LA TRANSICION,OPORTUNIDAD DE DESARROLLO PARA TODOS

La transición, oportunidad de desarrollo para todos
Olga Isabel Isaza De Francisco
Especialista en política de infancia

La transición de los niños y las niñas desde ambientes más íntimos e informales —como el hogar, el jardín o el primer grado de preescolar—, hacia escenarios más colectivos y formales —como el ciclo de educación primaria— es una preocupación que ha cobrado particular relevancia en Colombia, entre otras cosas por la presión que ejerce sobre la primaria la progresiva ampliación de cobertura de los grados de preescolar y los altos índices de repitencia y deserción educativa durante el primer grado. A la vez, es un tema que está a la orden del día dado el afortunado auge que tiene en el país la atención integral a la primera infancia y la educación inicial.

Si bien es cierto que durante los primeros años de vida muchos niños, sus familias, cuidadores y maestros transitan procesos desgastantes e incluso dolorosos, no tiene que ser así. Hacer del proceso de transición una oportunidad satisfactoria y reconfortante de desarrollo para todos es posible. ¿De qué depende? En gran parte de la forma de entender las transiciones y de los elementos que se pongan en juego para facilitarla. Aquí revisaremos el estado de la discusión sobre las transiciones y ofreceremos algunas ideas para ayudar a que pequeños y grandes aprendan a manejarlas en la vida y sacar de ello el mayor provecho.

El debate

Caracterizado por dos énfasis, el debate sobre las transiciones en los primeros años de vida, se ha movido entre una perspectiva evolucionista y una constructivista. La primera entiende el desarrollo como una secuencia universal e invariante de etapas sucesivas de transformación de competencias físicas, mentales, cognitivas, socioemocionales y morales de los niños, resultado de la maduración biológica y de las acomodaciones y reacomodaciones de las experiencias de los pequeños a medida que su pensamiento va haciéndose más complejo.

Aunque son varias las implicaciones de esta perspectiva en la forma de entender y estructurar las transiciones, quizá la más importante es que las concibe como el momento más oportuno en un continuo de desarrollo estableciendo aquel en que el niño ha alcanzado determinado nivel para emprender el aprendizaje de conocimientos específicos. Bajo la influencia de aquellos países en donde la escolarización ha logrado altos niveles de universalidad, este momento ha sido asociado fundamentalmente con la edad media de un grupo de individuos con esa capacidad específica, vía por la cual se unieron irremediablemente el criterio de transición con la edad biológica y el debate sobre las transiciones con la pregunta si en una etapa particular del ciclo escolar llamado “transición”, los niños están o no listos para ser escolarizados.

Además de las generalizaciones, en el mejor de los casos riesgosas, que se han derivado de esta concepción, la idea de un devenir evolutivo preestablecido y de unos sujetos, los niños, que ocupan un lugar pasivo frente a este, han hecho emerger teorías que enfatizan en la diversidad de los itinerarios evolutivos y en la construcción activa del ser.

Desde estas nuevas teorías que configuran la que hemos llamado una perspectiva constructivista, las transiciones son vistas como momentos claves en el proceso de aprendizaje sociocultural en los cuales son determinantes la historia y los contextos, las relaciones y las interacciones. Esta puerta de entrada al debate sobre las transiciones, en vez de conducir la atención hacia un punto específico dentro del continuo de desarrollo para valorar la adquisición secuencial de aprendizajes, la conduce a un campo temporal extenso marcado por personas determinadas con quienes el niño interactúan y que desempeñan un papel decisivo en su desarrollo personal y social.

La cultura es el marco de lo que se aspira, se hace y se valora; en él los contextos y las interacciones sociales son determinantes para producir aprendizaje y desarrollo. Los sistemas de creencias y convicciones respecto del desarrollo y la crianza de niños y niñas en las familias, en los jardines, en los colegios o en cualquier otro nicho donde transcurra su vida cotidiana, los intereses y necesidades de los propios infantes, así como las prácticas e interacciones concretas que tengan lugar, son los ingredientes del aprendizaje que les permitirá manejar o modificar su contexto social y su cultura, adquiriendo gradualmente autonomía. Desde esta perspectiva, los niños no son seres externos que se integran a la sociedad como grupo predeterminado; por el contrario se les toma como seres intrincados en el mundo social en constante progreso a lo largo de su vida.

El criterio que estructura las transiciones en este caso no es predominantemente el de la edad, sino el del dominio gradual de las herramientas de la cultura. En este debate son centrales las preguntas por el propósito de desarrollo compartido entre las familias, las instituciones, la comunidad y los mismos niños, así como los contextos e interacciones que se requieren para alcanzarlo.

Las transiciones son una oportunidad colectiva. Comprenderlas como oportunidades de desarrollo personal y social para todos los involucrados y no como un problema puntual de los niños a una determinada edad, a propósito de su ingreso en el sistema formal de educación, puede ser el primer paso para asumir con motivación el reto planteado.

Elementos para facilitar las transiciones

A continuación se presenta una síntesis de lo que diversos estudios sobre los procesos de transición han mostrado como elementos que los facilitan y enriquecen.

Establecer un propósito compartido

Esto es equivalente a señalar la necesidad de crear el ciclo de educación inicial (desde la gestación hasta los 8 años) y construir consensos entre las familias, los hogares o jardines, las escuelas y los niños en torno a lo que se busca alcanzar con el desarrollo infantil temprano y la mejor forma de lograrlo de manera colectiva. ¿Cuál es el sentido del ciclo inicial de educación y cuál ha sido el sentido de cada una de esas instancias? ¿Qué prácticas son las habituales y qué desplazamientos hay que producir sobre ellas? ¿Qué características deben tener los agentes sociales involucrados? ¿Cómo lograr una visión más holística del desarrollo de infantil? ¿Cuál es la mejor manera de trabajar conjuntamente para alcanzarlo? Estas son quizás las preguntas fundamentales que deben darse a fin de alinearnos en una misma dirección, interrogantes que sin duda no siempre es cómodo responder.

Algunos países de la región como México o Chile han avanzado, con autonomía e identidad propia, de manera importante en la estructuración del ciclo inicial de educación, en consonancia con otros ciclos ya creados como los de educación básica, media o superior.

El ordenamiento del proceso educativo por ciclos permite un diálogo más fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los demás, a la vez que propicia la estructuración de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo que reconocen los ritmos y procesos individuales y colectivos, y le permiten a los agentes educativos desarrollar programas coherentes a lo largo del ciclo, así como métodos y materiales comunes, un mayor conocimiento de los niños y sus contextos, y un acompañamiento más sistemático a los mismos, todos ellos factores ampliamente documentados como facilitadores del proceso de transición.

La iniciativa de articular el sentido y los mecanismos del ciclo básico de educación, aquel dirigido a los niños desde la gestación hasta los 8 años, no es una facultad exclusiva de los entes del orden nacional. En los diferentes niveles territoriales, incluso en los contextos comunitarios, es perfectamente viable y de mucho enriquecimiento esta iniciativa de convocar a las familias, las instituciones de atención y cuidado, las instituciones educativas y a los propios infantes para acordar colectivamente lo que nos proponemos lograr con esta educación inicial.

Lograr un trabajo colectivo

En primera instancia es necesario estimular la participación activa de las familias en el proceso de desarrollo de sus hijos. Los aprendizajes sobre la labor de crianza que se producen en grupos de soporte o redes sociales entre familias que atraviesan momentos vitales similares, por una parte, y la relevancia del ciclo básico de educación percibida por los niños derivada de la observancia de sus padres interesados y activamente involucrados, por otra, crean contextos favorables para buenas transiciones.

A su vez, la colaboración estrecha entre los agentes educativos o cuidadores y los maestros es fundamental. El conocimiento previo que entre estos dos grupos de personas exista y el grado de colaboración que establezcan en beneficio del proceso de desarrollo del niño y la niña tienen un valor incalculable. Esta cooperación estructural para tejer redes sociales en torno al conocimiento, y con propósitos comunes frente a un niño, trae consigo otros procesos que enriquecen la transición, como el mejor conocimiento de los niños y niñas y de sus contextos, la construcción conjunta de estrategias y la aplicación de métodos más flexibles basados en el aprendizaje activo y experimental, y centrados en los intereses de los pequeños, así como los acuerdos sobre los procesos de seguimiento.

Como es natural, la colaboración entre los agentes familiares y los institucionales es definitiva, pues en estos espacios transcurre la vida cotidiana de los niños, y solo de la comprensión y la acción conjunta entre todos los intervinientes pueden darse mejores procesos de relación y por tanto de desarrollo.

Lograr una atención integral

Uno de los retos más grandes para el sistema educativo formal es ampliar su capacidad de interacción con otros sectores para garantizar entre todos una respuesta coherente a la garantía de los derechos universales e indivisibles de los seres humanos. Para los niños este puede ser uno de los choques, no solo físico (por ejemplo reducción de los aportes alimentarios dados al pasar del jardín al colegio), sino también emocional e incluso cognitivo más fuertes.

En una reciente nota de la Unesco (Choi, 2008) se mencionan cinco ámbitos interrelacionados que deberían garantizarse en procesos de atención de la primera infancia: 1) la salud, la nutrición y el desarrollo físico; 2) el desarrollo social y emocional; 3) las actitudes hacia el aprendizaje; 4) las aptitudes de lenguaje y comunicación, y 5) el desarrollo cognitivo. Otros esquemas incluirían además: la protección contra todo aquello que amenace la dignidad o la libertad de los niños y la garantía del derecho a tener una identidad, es decir un nombre y una nacionalidad.

Facilitar los procesos adaptativos de los niños

Es fundamental ofrecer herramientas concretas a los infantes para que logren una progresiva identificación con el rol que desempeñan en cada ámbito y para que se sientan seguros, confiados y tranquilos. Uno de los elementos más importantes es hacer de los lugares y las rutinas aspectos predecibles. Esto les permite manejar más rápidamente su entorno y avanzar hacia procesos más complejos de desarrollo de sus capacidades. Algunos ejemplos de actividades que propician la predictibilidad son las visitas previas de los niños a los lugares donde van a estar para que los recorran e inicien su apropiación, el conocimiento de los maestros que estarán a cargo y la interacción con pequeños que ya han avanzado en su proceso y que pueden mostrarles que estarán bien.

Otro de los elementos que facilita la predictibilidad una vez los niños y niñas han cambiado de ámbito es la organización de las rutinas; por ejemplo, el manejo gráfico de horarios que les permitan identificar qué sucederá en los diferentes días de la semana; también resultan muy efectivas las rutinas de inicio y cierre del día en las que los niños desempeñan un papel activo. En esto las familias tienen otro tanto de responsabilidad; los infantes necesitan saber que irán por ellos para volver a casa, que su idea de abandono no es cierta, por eso establecer la costumbre de recoger a los niños ayuda mucho, sin embargo, nada más desconcertante para un niño que su madre o su padre, que son sus referentes conocidos y de seguridad, le digan que lo recogerán a una determinada hora y no lo hagan. La confianza de que aunque ellos se vayan siempre regresan facilita el proceso de transición.

Así como la predictibilidad es importante, también lo es entender y aceptar los sentimientos de los niños; es adecuado que sientan en sus procesos de transición temor, esta es una respuesta adaptativa. Es lógico que sientan tristeza cuando se separan de los seres que aman.

Es entendible que no quieran interactuar rápidamente con las personas que encuentran en los nuevos espacios, es comprensible que muchos de ellos sientan y expresen la rabia que les genera tener que enfrentar esta nueva y difícil situación solos. También es muy importante no juzgarlos y entender y validar lo que sienten; algunas frases adecuadas como “entiendo que estés triste, yo en tu caso también lo estaría”, o “mientras no le hagas daño a nadie, puedes expresar tu rabia, yo también me he sentido así en algunos momentos”, son las que necesitan, mientras que otras son totalmente contraproducentes: “no sea bobo, ¿por qué llora? No sea nena”, “si se sigue comportando así, lo meto en el cuarto de al lado con los monstruos”, o “¿se le comieron la lengua los ratones?, hable con sus compañeritos”.

Unido a la aceptación y validación de sentimientos, existe otro elemento facilitador: enseñarles a nombrar sus sentimientos. En muchas ocasiones en edades tempranas los niños y niñas perciben la sensación de malestar, pero no saben nombrarla y no distinguen fácilmente entre tristeza, miedo, rabia, ansiedad, felicidad, etc. Láminas con expresiones que se relacionen con cada uno de estos sentimientos, que los pequeños pueden escoger y que los maestros les ayudan a señalar, pueden ser un buen medio para identificar y manejar mejor esas sensaciones amenazantes durante las transiciones. Este y todos los demás esfuerzos que se realicen por permitir la expresión de los infantes son muy valiosos. El enriquecimiento del vocabulario y la apertura por parte de los maestros hacia diversas formas de expresión les ayudan a manejar mejor sus entornos.

Permitir los objetos que varios autores de la psicología han llamado transicionales, es otro elemento de adaptabilidad para los niños: la cobija, el muñeco, el carrito son compañeros inmejorables, estos representan su contacto con mundos ya dominados que le ofrecen seguridad y confianza. Estos objetos muchas veces son admitidos en el jardín infantil, pero no en la escuela, en primer lugar con el pretexto de la edad (“usted ya está muy grande para esas cosas”) y en segundo término por considerar que pueden interferir con el trabajo en el salón de clase. En cuanto a la edad, baste decir que los objetos transicionales sirven a lo largo de la vida. En cuanto a la interferencia, se pueden establecer normas o reglas del juego con los niños sobre los momentos en que estos objetos sean usados.

Finalmente, es necesario celebrar y estimular los pequeños pasos adaptativos que vayan dando los niños y fomentando la interacción entre ellos: “hoy te vi muy tranquilo, eso me alegra”, “Juan, tú que conoces dónde queda el baño, podrías acompañar a Santiago”. Esto les permitirá construir internamente la sensación de confianza y afianzará las rutas para posteriores transiciones.

Recorrimos hasta este momento algunos de los aspectos conceptuales que enmarcan el debate sobre las transiciones, y resaltamos algunos elementos como facilitadores de los proceso colectivos de transición:establecer un propósito compartido de desarrollo infantil desde la gestación hasta los 8 años, lograr un trabajo colectivo, coordinado, estrecho entre las familias, los hogares o jardines infantiles y las escuelas; lograr una atención holística o integral; y facilitar los procesos adaptativos de los niños y niñas a nuevos escenarios y contextos.

Queda en manos de las familias, de los maestros y de los cuidadores hacer de la transición de los niños y las niñas durante sus primeros años oportunidades y experiencias satisfactorias y reconfortantes. Sus procesos de desarrollo personal y social se nos ofrecen como una inaplazable oportunidad de crecimiento colectivo