historia de la filosofia taller n.1 nocturno ciclo(a-b)

Concepto de la historia de la Filosofía
Aristóteles da comienzo a sus catorce libros Metaphysicorum con aquella afirmación de todos conocida, a saber: que todos los hombres desean naturalmente saber (omnes homines natura scire desiderant), o poseen natural inclinación a la ciencia. Afirmación es esta que, aunque parece vulgar a primera vista, encierra profundo sentido filosófico, según se desprende de las reflexiones luminosas que hace Santo Tomás {1} al exponer y comentar, con su acostumbrada penetración y [2] seguridad, esta sentencia del Estagirita. Y es digno de notarse que el Doctor Angélico supone y afirma que este deseo natural de saber se refiere al saber en sí mismo, a la ciencia metafísica considerada en sí misma, abstracción hecha de sus aplicaciones ulteriores y de su utilidad posible: quaerere scientiam non propter aliud utilem, qualis est haec scientia, non est vanum.

A nuestro intento, sin embargo, en la ocasión presente, basta recordar que ese deseo de saber, espontáneo y universal en el hombre, de que nos habla el discípulo de Platón, es el grano de mostaza que creció y crece, se desarrolló y se desarrolla, hasta constituir la ciencia filosófica, cuya historia tratamos de escribir. Pero, ¿qué se entiende por esta ciencia filosófica? ¿Qué materias y cuestiones constituyen la esencia y el ser de la Filosofía, y representan, por consiguiente, el dominio y los límites de su historia? [3]

Preguntas son estas que entrañan un problema nada fácil de resolver, al menos con seguridad y precisión exacta. Porque, si volviendo la vista atrás, echamos una rápida ojeada sobre el sentido y significación que se ha dado a la palabra filosofía en diversas épocas y por diferentes autores, nos será sumamente difícil determinar, circunscribir y fijar aquel sentido y aquella significación, y, consiguientemente, la naturaleza y el dominio de la Filosofía y de su historia.

Zeller observa con razón que la palabra filosofía recibió entre los griegos sentidos y significaciones muy diferentes. Y, en efecto: si recorremos los escritos de Herodoto, Jenofonte, Platón y Sócrates y algunos otros, veremos que la denominación de filósofo se tomaba con frecuencia como sinónima de sabio, de sofista, de físico o naturalista, y alguna vez se aplicaba a los poetas y artistas. En general, puede decirse que al principio toda cultura del espíritu humano, la aplicación o ejercicio de su actividad en cualquiera de sus fases, la manifestación, en fin, de la virtualidad y fuerza nativa de la razón humana en esfera superior a la del vulgo o generalidad de los hombres, recibía el nombre de filosofía y también de sabiduría. Porque es sabido que en sus primeros pasos estos dos nombres marcharon, por punto general, confundidos y como identificados, y aun puede añadirse que estuvo más en uso el segundo que el primero hasta la época de Pitágoras {2} y [4] hasta la enseñanza de Platón, cuyos escritos contribuyeron mucho, no ya sólo a generalizar el uso de la palabra filósofo, sino también a concretar y fijar su verdadero sentido.

Al mismo resultado contribuyeron igualmente los escritos y la enseñanza de Aristóteles; pues si bien es cierto que tanto éste como su maestro emplean alguna vez la palabra filosofía en su sentido primitivo y vago, generalmente le atribuyen una significación concreta, diferencial y científica. Que si para Platón la Filosofía es el esfuerzo por medio del cual el espíritu humano se eleva al conocimiento objetivo del ser y de la perfección moral, y distingue lo que es de lo que aparece, lo inteligible de lo sensible y fenoménico, para su discípulo la Filosofía es el conocimiento reflejo y sistemático de los principios del ser y del conocer, la investigación científica del mundo y de sus primeras causas, y del hombre con sus potencias, su origen y sus fines.

En las escuelas que posteriormente se formaron al calor de la restauración socrática, y bajo la influencia más directa e inmediata de Platón y Aristóteles, el nombre y noción de Filosofía vuelven a perder la precisión y el sentido racional, concreto y científico que habían recibido de la boca y en los escritos de aquellos dos grandes filósofos. En muchas de estas escuelas, la Filosofía queda reducida a la investigación ética, o, mejor dicho, a la investigación de los bienes en que consiste la felicidad del hombre, y medios de llegar a su posesión. En otras, la ciencia filosófica es amalgamada y confundida con la erudición histórica, la crítica, la música, la gramática y otras semejantes. En algunas, [5] finalmente, el elemento mitológico, la simbólica, la teurgia y la magia, absorben, si ya no decimos que ahogan, la Filosofía, en el sentido propio de la palabra.

En resumen: desde los primeros tiempos históricos hasta Pitágoras, la denominación de filósofo y la de sabio, equivalente por entonces de la anterior, se daba a los que sobresalían o se distinguían del vulgo por alguna cultura superior del espíritu, o porque poseían conocimientos especiales en cualquier ramo, ciencias, artes, literatura, gobierno, &c., y también a los que se distinguían de la generalidad por la práctica de la virtud o ejercicios de obras buenas. A esta primera época podemos aplicar las palabras de Cicerón, cuando escribe: Omnis rerum optimarum cognitio atque in his exercitatio Philosophia nominata est.

Desde Pitágoras hasta Aristóteles inclusive, el nombre y noción de la Filosofía se determinan, aclaran y fijan paulatinamente hasta adquirir significación propia y diferencial, y, por último, se presenta, aunque con cierta vaguedad, entre vacilaciones pasajeras y con alguna obscuridad, como la ciencia del mundo, de Dios y del hombre, como la investigación científica, consciente y refleja de la esencia, de las leyes y de las relaciones de la realidad objetiva. Y aquí es digno de notarse que algunos de estos filósofos, y principalmente Sócrates y Platón, reconocen y confiesan que la ciencia que el hombre puede alcanzar de estos objetos es muy imperfecta y como nada en comparación de la ciencia de Dios, único verdadero sabio {3}, y único que [6] posee la ciencia verdadera y digna de este nombre.

En las escuelas posteriores, la idea de la Filosofía, o se circunscribe a la investigación de la felicidad de la vida humana y de sus condiciones, como las escuelas cínica, cirenaica, epicúrea, &c., o amalgama y confunde toda clase de conocimientos, desde la retórica y poética, hasta la magia y la simbólica, como las diferentes ramas y fases del neoplatonismo, o subordina todos estos conocimientos, lo mismo que la especulación metafísica, a la idea ética, como aconteció en la escuela estoica, para la cual no había más Filosofía ni más investigaciones metafísicas que el estudio y la práctica de la virtud, a la cual debía subordinarse todo lo demás; pues, como escribía Séneca, Philosophia studium virtutis est, sed per ipsam virtutem.

Despréndese de lo dicho que la historia de la Filosofía, ni debe abrazar todo lo que algunas escuelas y filósofos apellidaron Filosofía, ni tampoco debe limitarse a lo que otras escuelas y otros filósofos designaron con este nombre, sino que debe marchar y moverse en relación y armonía con la noción o idea propia de la Filosofía. La cual, según queda indicado, abraza el [7] conocimiento racional, o al menos la investigación científica de la esencia, leyes y relaciones generales de la realidad. La idea de Filosofía, y consiguientemente su historia, no descienden al objeto y terreno propios de las ciencias particulares, consideradas como tales, sino que se mantienen en las investigaciones, conocimientos y sistemas que de una manera más directa y general se relacionan con Dios, el mundo y el hombre, que son los tres grandes objetos que integran la realidad objetiva, cuya esencia, leyes generales y relación, constituyen y representan la materia y como el objeto específico de la Filosofía.


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{1} Sin contar otras varias consideraciones muy filosóficas acerca de las aplicaciones y efecto de ese natural deseo de saber que existe en el hombre, Santo Tomás busca y señala la razón suficiente de este fenómeno, o, digamos mejor, de este hecho: a) en la tendencia espontánea y natural de lo imperfecto a la perfección, del entendimiento en estado de potencia al entendimiento en estado de acto, de la inteligencia potencial e informe a la inteligencia actuada e informada por las ideas; b) en la natural inclinación de toda substancia o naturaleza a su propia operación, a la acción correspondiente a su propia esencia, la cual en el hombre y para el hombre no es otra que la acción de entender o saber, puesto que es la acción más propia del hombre como hombre y la que le distingue y separa de las demás cosas: por consiguiente, nada más natural que la inclinación del hombre a la ciencia, el deseo de saber y conocer las cosas y sus razones y [2] principios. «Cujs ratio potest esse triplex: primo quidem quia unaquaeque res naturaliter appetit perfectionem sui, unde et materia dicitur appetere formam, sicut imperfectum appetit suam perfectionem. Cum igitur intellectus a quo homo est id quod est, in se consideratus, sit in potentia omnia, nec in actum eorum reducatur nisi per scientiam, quia nihil est eorum quae sunt, ante intelligere, sic naturaliter unusquisque desiderat scientiam, sicut materia formam. Secundo, quia quaelibet res naturalem inclinationem habet ad suam propriam operationem; propria autem operatio hominis in quantum homo est intelligere, per hoc enim ab omnibus aliis differt: unde naturaliter desiderium hominis inclinatur ad intelligendum et per consequens ad sciendum.» Comment. in 12 lib. Metaphys., lib 1º, lecc.1ª.
No es menos hermosa la tercera razón probando que el hombre desea naturalmente la ciencia, acto y perfección propia del entendimiento humano, porque por medio de éste se verifica la unión del hombre con la Inteligencia Suprema y la posesión de la perfecta felicidad: Non conjungitur homo nisi per intellectum, unde et in hoc ultima hominis felicitas consistit.

{2} Cualquiera que sea la exactitud histórica de la anécdota que atribuye a Pitágoras el origen del nombre filósofo, exactitud histórica que no todos reconocen, es lo cierto que esta palabra tomó carta de naturaleza, por decirlo así, entre los escritores y hombres de letras, a contar desde la época en que floreció el fundador de la escuela itálica.

{3} No una, sino varias veces, insiste Platón en este pensamiento, que pudiéramos llamar filosófico-cristiano, ora poniéndolo en boca de Sócrates, ora expresándolo por su propia cuenta, según puede [6] verse en la Apología Socratis, en el Convivium, en el Phoedrus, en el Lysis, y hasta en algunas de sus cartas. Así, por ejemplo, en la Apología, Platón, después de recordar la pregunta hecha al oráculo de Delfos acerca de la sabiduría de Sócrates, pone en boca de éste las siguientes palabras: «Interrogavit utique (Cherephon) an esset ullus me sapientior: respondit Pythia, sapientiorem esse neminem... Quidnam Deus est? aut quid hoc sibi voluit? Ego enim mihi conscius sum, neque in magnis nec in parvis esse me sapientem. Quid igitur sibi vult cum me asserit sapientissimum?... Videtur autem, o viri Athenienses revera solus Deus sapiens esse, atque in hoc oraculo id sibi velle, humanam sapientiam parvi, imo nihili pendendam esse.» Opera plat

Límites y auxiliares de la historia de la Filosofía

Por lo dicho en el párrafo anterior, se ve que la historia de la Filosofía excluye de su seno las artes y ciencias de erudición, empíricas, históricas, matemáticas y físicas. Aun con respecto a aquellas ciencias que participan de la naturaleza de la Filosofía, como las psicológicas, jurídicas y sociales, la historia de la Filosofía debe limitarse a ciertos puntos de vista generales, y a las relaciones más íntimas y fundamentales de las mismas con la Filosofía propiamente dicha.

Por su misma naturaleza, estos límites entre la Filosofía y las demás ciencias son relativamente vagos. Por esta razón no es posible señalar una línea precisa, inmutable y fija, ora para separar la Filosofía y su [8] historia de las demás ciencias, ora para reconocer y elegir, entre las múltiples opiniones e ideas de los filósofos, las que merecen hallar cabida en la historia de la Filosofía. De manera que el criterio objetivo necesita ser completado y desarrollado por el criterio subjetivo del autor, el cual, si posee sentido filosófico, sabrá discernir las ideas, opiniones y teorías a las que deba concederse lugar más o menos preferente en la historia de la Filosofía, habida razón de su valor real, de su influencia sobre los espíritus, de su originalidad e importancia efectivas.

El acierto y seguridad del criterio, así objetivo como subjetivo, depende también, en gran parte, de la naturaleza y uso de las fuentes y materiales de que se eche mano al escribir la historia de la Filosofía. Excusado parece decir que debe concederse la preferencia a las obras generales de los filósofos cuya doctrina se trata de exponer, cuando conste, al menos, la autenticidad de esas obras que han llegado hasta nosotros. A falta de éstas, debemos recurrir al testimonio de otros autores, y a las noticias suministradas por éstos, principalmente cuando son contemporáneos o poco posteriores, acerca de la vida, doctrina, discípulos o influencia de ciertos filósofos.

De aquí la utilidad, o, digamos mejor, la necesidad relativa de acudir a la historia, la crítica, la filología, para proceder con acierto al discutir, afirmar y discernir, bien sea la autenticidad de las obras atribuidas a determinados filósofos, bien sea la autenticidad y el valor real de las noticias de segunda mano y de los datos suministrados por otros autores. Pueden y deben, por lo tanto, considerarse como auxiliares de [9] la historia de la Filosofía, la crítica, la filología, la historia de los pueblos y de su civilización; pero también, aunque en grado inferior y de una manera menos directa, la gramática, la historia de las artes y ciencias, la mitología, la religión y la cronología.

Al hablar aquí de los límites de la historia de la Filosofía, claro es que nos hemos referido a los límites internos de la misma, a los límites inherentes y esenciales a su objeto específico y a su materia propia. Por lo que hace a los límites que pudiéramos llamar externos y cronológicos, ya dejamos indicado en el Prólogo que los ensanchamos hasta dar cabida a la historia de la Filosofía entre los pueblos orientales, sin que por eso sea nuestro ánimo prejuzgar la cuestión referente al origen de la Filosofía. Por otra parte, la resolución de este problema depende en gran parte del sentido o significación que se atribuya a la palabra filosofía. Es muy posible que, una vez fijado el sentido de esta palabra, los que buscan y señalan el origen de la historia de la Filosofía en la India, se acercarían mucho, si ya no es que coincidían plenamente con la opinión de Tennemann, cuando nos dice que «el verdadero principio de la Filosofía se encuentra entre los griegos».

A juzgar por esta afirmación, sería preciso suponer que, para Tennemann, la Filosofía de la India y sus sistemas no representan esfuerzo alguno de la razón humana para realizar la idea de la Filosofía, o sea para constituir una concepción más o menos sistemática de la realidad. Porque es de saber que para el filósofo alemán, la historia de la Filosofía «es la ciencia que representa los esfuerzos de la razón humana para [10] realizar la idea de la Filosofía, narrándolos ordenadamente». Es verdad que el mismo filósofo añade que la historia de la Filosofía «es la representación por medio de los hechos del desarrollo siempre progresivo de la Filosofía como ciencia». Parécenos que el espíritu hegeliano que informa estas dos definiciones, espíritu que se transparenta más en la segunda, contiene la explicación y la verdadera razón suficiente del privilegio que Tennemann concede a los griegos en orden al origen de la Filosofía y de su historia.

taller .n1
1- leer la historia de la filosofia y limite y auxiliares de la filosofia
2- sacar un resumen de lo leido
3- conteste el siguiente cuestionario que se le entregara en la proxima clase
gracias ...

LOS HIJOS DE LOS ARBOLES

De los hijos de los arboles,
a propósito de los cogollos
“Te deseo que siendo joven no madures demasiado de prisa, y que ya maduro, no insistas en rejuvenecer, y que siendo viejo no te dediques al desespero. Porque cada edad tiene su placer y su dolor y es necesario dejar que fluyan entre nosotros. ”
Victor Hugo
Luego de releer la publicación del artículo anterior: La preparación para el Icfes: ¿suma de tareas y resta de tiempo? concluí que la manera más expedita para ejemplificar mi postura hubiese sido a través de la metáfora del árbol. El argumento es sencillo, un estudiante de grado 11 es un fruto que ha venido madurando a la luz del sol escolar y de la luna familiar, durante más de dos lustros; y pretender darle el color, el sabor, el olor y la contextura, mediante el calor artificial de los preicfes, en menos de un año, no es más que una desvarío, porque los procesos no se pueden forzar ni improvisar, demandan tiempo, espacio, medios y ajustes
Por: José Israel González Blanco.
Trabajador Social, Colegio Nuevo Horizonte
REPRODUCE :HECTOR FABIO VILLALBA
Hoy intento hacer un acercamiento a la situación de los niños amparado en la figura literaria enunciada, preguntando de paso hasta qué punto la escolaridad coadyuva en que los niños y las niñas puedan ser ellos y ellas. Este acercamiento también busca en el lector una mirada retrospectiva, apoyado en el poema de Víctor Hugo.

…Te deseo que siendo joven no madures demasiado de prisa
La madurarez de un elevado guarismo de niños y niñas en Colombia se hace demasiado de prisa, incluso hay quienes dicen que se hace “a golpes” y “a la brava”. Encontrar un niño de 6 años a las 5:30 de la mañana, en un andén de cualquier calle citadina, de la mano de su madre, esperando la ruta del colegio, cuando a esa hora debería estar bajo el techo de una vivienda, dentro de un par de cobijas de lana o de algodón, durmiendo y soñando, es un acto impugnable. ¡Pero no!... Alguien inventó las jornadas escolares desde antes de apagar los ojos la aurora del bello cielo y de esa mediana obscuridad, pende parte de la madurez afectiva, mental, emocional, biológica y moral de la infancia.
Al parecer está rápida maduración de los niños y las niñas conlleva a la inmadurez de adolescentes, jóvenes y adultos Habría que investigar si los embarazos de menores de dad, por ejemplo, están relacionadas con esta situación. La generación nuestra, forjada hacia la segunda mitad del siglo XX y las anteriores, tomaron la sazón y el colorido del calor de la familia nuclear y ello les dio consistencia. Los cogollos de finales de siglo y principios del milenio han sentido el frío de la ausencia de la organización familiar y ese resfriado les ha impedido un desarrollo acorde con las exigencias de su edad.

…Ya maduro no insistas en rejuvenecer
Cada edad tiene su placer y su dolor, aduce el novelista francés, pero las edades de nuestros escolares padecen incoherencias, precisamente por madurar de prisa. El placer y el dolor tienen su lugar en la evolución humana, el primero en menor intensidad que el segundo. Por las venas de los arboles y de los cogollos circula la sabia con el dolor que impregna el corazón, es el dolor generado por la violencia política, familiar y social.

Sin duda esos dolores fluyen entre nosotros, concretamente en la esfera escolar. El centro educativo se ha convertido en el diván, en el escenario por excelencia donde circulan las preguntas, donde se afirman las esperanzas y donde se buscan salidas al deseo de los menores de poder ser niños y niñas. Los retoños quieres recuperar su color verde de la primera infancia y por eso se portan “inmaduros”. Los niños y las niñas quieren borrar el arrebol de la tarde, que les cayó muy tempranamente en su corporeidad, por el verde vivo de la mañana, es de ir, quieren ser sujetos de Derechos tal como lo expone la Ley de Infancia y Adolescencia

Pero mientras estas disimilitudes dinamizan la cotidianidad escolar y comunitaria, el comercio se dispone a celebrar el” Halloween o Noche de las Brujas, una fiesta proveniente de la cultura celta que se celebra en la noche del día 31 de octubre, conocida en nuestro medio como el Día de los Niños. O si se quiere como el segundo día de los niños en el año, porque la Ley 724 de 2001 institucionalizó para el último sábado de abril el Día de la Niñez y la Recreación. Una estrategia de sensibilización y movilización de la sociedad en torno a la niñez.

Del rol de los docentes
La tarea para los educadores cada día se pone más exigente y eso tensiona al magisterio, porque el abordaje tanto de los árboles como de los cogollos demanda más conocimientos, mejores técnicas de relación, más tiempo para la comprensión de los hechos, menos para la instrucción y más inteligencia emocional. La mayoría de nosotros aprendimos bajo el árbol de la teoría peagetiana, Kohlbergiana y saboreamos la pedagogía tradicional. La sombra de esos bosques sirvió para cubrir los rayos solares de ese momento histórico, pero las radiaciones que hoy destellan del impacto de los medios de comunicación y de la recomposición del núcleo familiar, principalmente, obligan a darle un tratamiento distinto a los capullos, de lo contrario su evolución se detendrá y su fructificación quedará en veremos.

Si el Estado y la sociedad apuestan por el reconocimiento y cualificaciòn de sus docentes, los árboles y los capullos podrán respirar partículas del aire puro que expele la democracia y la convivencia. Y, de esta manera, la pregunta por el aporte de la escolaridad a la afirmación del ser de los niños, las niñas y los adolescentes será una realidad soñada. Dicho de otro modo, si la familia, la sociedad y el Estado cumplen con su deber constitucional de educar a la infancia, los hijos de los árboles llegarán a ser árboles y no se quedarán en el intento.

De esta manera Colombia le dirá al escritor francés dadas estas condiciones los jóvenes no madurarán tan de prisa isa y que ya maduros no se insistirá en rejuvenecer, que en la vejez no habrá desespero, porque el placer fluirá por encima del dolor entre todos nosotros

APUNTES DE UN PROFESOR DE BACHILLERATO

Apuntes de un profesor de bachillerato


Reproduce : Héctor Fabio Villalba
Sobre el mafaldismo
– ¿Cuándo llegará el día en que sus clases se ocupen del mafaldismo?
La pregunta se la he formulado, así, a quemarropa, al profesor de filosofía con quien me he topado en uno de los pasillos de la escuela. El hombre me ha mirado con inocultable incredulidad y, aunque se ha detenido por unos cuantos segundos, en seguida ha proseguido su marcha dejándome a mí con la palabra en la boca y haciendo un gesto para el que la sociedad ha establecido un claro e inapelable significado: “Está loco”.

Como pueden ver, mi ilustre colega, que se codea diariamente con los hombres más ilustres que ha tenido la historia, no me ha dado ni siquiera la más mínima oportunidad de exponerle mis argumentos en torno a la cuestión del mafaldismo, tema que, según su empañada óptica, no debe existir (porque para él lo que no aparece en los libros no existe) y al que ningún maestro de filosofía serio y trascendental como él debe prodigarle un solo instante de sus elucubraciones, mucho menos abrir el menor resquicio en su apretada cátedra, preñada de nombres, fechas y pensamientos.

Me ha tocado, de nuevo y por enésima vez, rumiar mis inquietudes acerca de quien me ha deparado innumerables momentos de profunda meditación acerca del ser humano y su azaroso tránsito por la tierra; una de quien tuve noticia en la infancia y desde entonces no ha dejado de asombrarme por sus pertinentes ocurrencias que tocan lo divino y humano con gracia y desenvoltura; la que, con aparente inocencia, desarma las no siempre nobles intenciones de los adultos que circulan a su alrededor: Mafalda.

Entonces, he vuelto a concluir que si una escuela filosófica (toco madera, pues, sin querer, invado los predios de mi ilustre colega) está formada por un conjunto de ideas, por una serie de pensamientos que reflejan una concepción del mundo, no hay explicación posible para que en los textos de filosofía no se hable del mafaldismo, una doctrina tan seria e importante como la socrática, la platónica, la kantiana o la hegeliana, para sólo mencionar algunas de las muchas que se traen a cuento en dichos textos y que forman parte del abrumador repertorio que, con muy pocas y honrosas excepciones, nuestros pacientes y resignados discípulos no alcanzan a descifrar.

Y como cuando uno no encuentra explicaciones – o se las niegan, como ha hecho conmigo este colega – los interrogantes se multiplican, no puedo dejar de preguntarme con la acuciosidad de un aguijón: ¿será tal vez porque su precursora no tiene las largas barbas, los espesos bigotes ni el aire meditabundo con que desde niños se nos ha acostumbrado a identificar a los grandes pensadores?, ¿o porque en lugar de la solemnidad ésta ha escogido la picardía y el humor como maneras de asumir la vida? Si son estas las razones, me temo que se ha cometido una grande injusticia con una pensadora de tan altos quilates y profundidad de pensamiento. Sería bueno, pienso yo, iluso como suelo ser, que para enmendar este gravísimo error los maestros que se encargan de despertar el amor por Sofía deben, sin pérdida de tiempo, adelantar una cruzada para hacer imprimir la imagen de Mafalda en los libros y sugerir que se le dediquen capítulos enteros. Tal vez hasta sea posible esperar que su busto sea colocado en museos y plazas del mundo entero y su retrato figure en las bibliotecas de las escuelas al lado de próceres y pensadores de alta alcurnia.


Pero como yo sé que mi colega hallará truncas estas razones, con previsión le detallo que el mafaldismo consiste en la interrogación sistemática de cuanto se nos presenta en la vida. Dicho con otras palabras, desde la perspectiva de esta escuela es deber del ser humano someter a una minuciosa revisión aquello que se le quiere imponer como lógico, pues la esencia de la persona se encuentra en su autonomía y libre albedrío. Bien se puede ver con estas premisas que el mafaldismo rechaza abiertamente lo establecido por un orden exterior, pues para esta escuela solo desde la libertad se puede trascender.


En cuanto al aspecto, digamos, social, al mafaldismo le preocupan en grado sumo las injusticias y desigualdades, los atropellos y la violencia. Sueñan los mafaldistas con un mundo mejor, lleno de afecto y tolerancia y en el que no caben padres ni maestros dictatoriales, especies a las que se tienen como enemigo de cuidado, ya que es fama que acostumbran imponer sus ideas sin tener en cuenta las de los otros y sin dar razones ningunas.

Por otro lado, la historia de las ideas debe decir que Mafalda no es una de esas pensadoras insulares a la que, pequeña Quijote, le haya tocado abrirse en paso en solitario para dar a conocer su pensamiento. Es decir, contrario a lo que ha ocurrido con otros, ella no ha predicado en el desierto, pues desde la génesis su escuela la han acompañado otros pensadores que se le equiparan en talante y profundidad, tales como Manolito, Susanita, Felipe, Miguelito y una vasta “legión de ángeles clandestinos” compuesta por niñas, niños y adultos de corazón infantil que no cesan un ápice en su empeño de trastocar este mundo hostil y desigual que algunos defienden a capa y espada nada más porque les permite mantener sus desmesurados privilegios a expensas de la tristeza de otros.

Son ellos, ni más ni menos, quienes nos han regalado ideas brillantes como éstas que rara vez uno encuentra en los otros pensadores: “Si los autos quieren suicidarse allá ellos; lo que no se entiende es esa manía que tienen de hacerlo cuando llevan gente adentro”; o tal vez esta otra, que arroja un chorro de luz sobre un aspecto de mucha trascendencia: “¿No es sorprendente lo útil que resulta la espalda para irse? No sé como haría la gente para irse si no tuviera espalda”; o esta que, dada concreción y certeza, no admite discusión: “Soy una convencida de que la gente que es pobre no lo hace por la maldad”.

En fin, podríamos alargar estas líneas con profusión de citas del tenor de las anteriores, pero ello mismo estaría en contravía de una criatura que prefiere las pocas palabras y que debería hacerse presente en las clases de filosofía, así sólo fuera para sonreír ante la mirada impávida de mi colega.

Quiera Dios y ese día no esté lejano.

EL LENGUAJE SI IMPORTA

El lenguaje sí importa
Las palabras que usamos reflejan las ideas que tenemos sobre las cosas o eventos de la realidad. En pocas palabras, el lenguaje refleja la visión del mundo

Por: Aracelly Muñoz Buriticá
Docente - Palmira, Valle
REPRODUCE : LIC HECTOR FABIO VILLALBA, ZARZAL, VALLE
Por eso que no nos vengan con el cuento de que da lo mismo llamar a nuestros pupilos, clientes que estudiantes, aprendices, o alumnos. Un cliente es el que compra un producto o un servicio, estableciéndose una relación netamente comercial entre el que vende u ofrece el servicio y el que lo adquiere. Dígase lo que se diga para pulir el concepto, dicha relación está signada por el pragmatismo y la lógica del mercado y todo maestro (a) sabe que la labor educativa excede esas expectativas.
No se trata de creer que el ámbito educativo es estático o sagrado. De hecho, la educación es transformación en sí misma y los conceptos y las prácticas se renuevan con los avances de las disciplinas y de las ciencias afines. Los antiguos filósofos llamaban discípulo a aquél que recibía las enseñanzas de su maestro. La palabra alumno viene de lúmina y denota sin luz. Esos términos de origen latino que designan a la persona que aprende bajo la tutela de alguien de mayor edad o superior en conocimientos, indican la visión dominante en la escolástica, modelo que ha sido refutado por las corrientes de la pedagogía moderna. En el marco de una concepción socio-cultural de la enseñanza y el aprendizaje, se prefieren vocablos como estudiante, aprendiz, niño o niña, reclamando el protagonismo de éstos en el proceso cognitivo. Sin ir más lejos, en la Ley 115 de Educación, como en otros documentos oficiales se usa la palabra educando, como complementaria a educador. Pero estos cambios históricos obedecen a las discusiones pedagógicas y epistemológicas que se dan al interior de la comunidad académica.
Algo muy diferente sucede al trasladar la jerga comercial o empresarial a la escuela, so pretexto de mejorar la calidad del servicio. Desde esta óptica, la clave de la calidad está en volver los colegios empresas eficientes y competitivas en el mercado y para lograr esos objetivos hay que empezar por cambiar el lenguaje y con él los paradigmas no sólo administrativos, sino también los educativos. Entendemos así, que los problemas de deserción y de bajo rendimiento de nuestros escolares obedecen a la falta de eficiencia y de capacidad de los maestros y maestras para retener a su clientela. Con la varita mágica de los tecnicismos administrativos, desaparecen las precarias condiciones físicas de los planteles y la falta de recursos; de un plumazo se ha borrado el hambre y la violencia que no permite que los niños y las niñas aprendan.
Habría que preguntarse ¿cuál es el sentido de los cambios que se proponen, si como todos sabemos las condiciones están dadas para que la educación pública sea cada vez de menor calidad? ¿Por qué no ponemos el mismo entusiasmo en defender los aspectos democráticos de la Constitución Nacional y de la Ley 115? ¿Por qué no nos atrevemos a hacer las verdaderas transformaciones, innovando la didáctica y la pedagogía y haciendo de la vida escolar un espacio rico en experiencias significativas y propicias para impulsar los valores de una sociedad más justa y equitativa?
De manera que seleccionar el vocabulario que se ha de usar no es un vano requiebro, sino que obedece a lo que queremos significar precisamente. El problema no es que le llamemos gato al ratón; el problema es lo que pretendemos con ello. Don Quijote confundió los batanes con ejércitos y después tuvo que curarse de los cardenales que le produjo el enfrentamiento con la realidad.

PARA EJERCE EL OFICIO DE MAESTRO

PARA EJERCER EL OFICIO DE MAESTRO
REPRODUCE : HÉCTOR FABIO VILLALBA
Carlos Augusto Hernández (*)
La tarea del maestro es una tarea central de la sociedad que hace posible la apropiación por parte de las nuevas generaciones de una herencia simbólica acumulada por la humanidad. La sociedad (como ya lo sabía Aristóteles) se fundamenta en la comunidad de ciertas ideas -de verdad, de bien y de justicia-. Compartir esas ideas da consistencia a la sociedad. La educación construye la comunidad alrededor de esas ideas. Sin educación no hay sociedad.
Más allá de estas generalidades, la definición del quehacer del educador es, en sí misma, otra tarea que debe partir de un diálogo abierto y permanente entre los mismos maestros y entre ellos y su entorno social. La escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente entran a ella, y ello exige replantearse el oficio del maestro tanto en el salón de clases como en la comunidad.
La escuela es un espacio donde se construye conocimiento todo el tiempo y se aprende siempre. Aprender es armarse para la vida, pero también abrir espacios para la imaginación; prepararse para vivir y trabajar e imaginar futuros posibles. Formar, como se sabe, es actualizar en cierto modo las potencialidades del ser humano.
El maestro debe preguntarse entonces sobre el sentido de lo que hace y debe discutirlo; debe seleccionar y jerarquizar lo que es importante del legado simbólico que recoge y que entrega, y aclarar, a sí mismo y a los estudiantes, el porqué de su relevancia.
La tarea del maestro es distinta en los diferentes contextos sociales y geográficos de un país tan diverso y con tantas contradicciones como el nuestro. No es lo mismo trabajar en el centro que hacerlo en la periferia de las ciudades; no es lo mismo trabajar en contextos sociales relativamente estables que en lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia; no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos que hacerlo en condiciones de enorme pobreza.
Aprender a ver y a oír
Desde la época del trivium y el cuadrivium la escuela se ha centrado en el lenguaje. Lo primero que el maestro enseña es un lenguaje que permite apropiar la herencia simbólica, mediante la cual las personas pueden construir su identidad y su autonomía, expresarse y comunicarse con otros, elegir e imaginar futuros. Somos seres que habitamos en el lenguaje y que garantizamos nuestra continuidad través de él. Por otra parte, este acumulado simbólico, que permite enfrentar y resolver problemas de la vida, cambia a las personas y tiende un puente entre el pasado y el presente, entre nosotros y otros, reconociéndonos como sujetos históricos y colectivos. Es decir, gracias al lenguaje llegamos a ser conscientes de nuestra trascendencia.
Entonces, ¿qué de ese acervo recogido a lo largo de la historia de la humanidad es legítimo aprender? Es una inquietud que el maestro debe empeñarse en responder. Hoy pareciera que es fundamental adquirir un conocimiento sobre el propio cuerpo y lo que él hace posible, y sobre el medio ambiente; no sólo por sus efectos sobre la salud y la calidad de vida, sino porque las investigaciones en biología y ecología nos han demostrado que estamos destruyendo nuestras posibilidades de supervivencia como especie. La escuela podría ayudarnos a cuidar de nosotros mismos y del medio ambiente. También es fundamental aprender a preocuparnos por los otros; a cuidar de los otros y del entorno social: deberíamos saber cómo viven, se vinculan y trabajan las personas, no sólo las cercanas, también las más lejanas que quizás no veremos nunca. En la escuela es posible aprender la idea de comunidad humana, reconociendo la identidad y la diversidad existente en las culturas y las organizaciones sociales.
La escuela básica, más que pensar en saberes disciplinarios, debe reconocer los problemas reales de la vida y cómo apropiar los lenguajes para abordarlos de manera enriquecedora y legítima. El maestro comprometido busca que lo que enseña tenga un sentido y da las herramientas a los estudiantes para que puedan ver lo dado y lo posible, para conocer, imaginar y transformar.
En síntesis, la tarea del maestro es contribuir a que las personas aprendan a vivir en su mundo, entre los demás. Para eso se necesita ser capaz de leer, no solamente los textos, sino los fenómenos de la naturaleza, los intereses y las expresiones de los otros. Asimismo, se trata de interpretar esa lectura, tomar distancia de ella y pensar en los condicionantes que nos hacen pensar como pensamos. Hay tres elementos esenciales que la escuela debe desarrollar y que el maestro enseña y tiene que aprender: el ver y el oír para conocer y compartir.

La importancia del tacto
Aprender es construir significados, y sabemos por la pedagogía que un componente central para este fin es el diálogo, que es posible gracias a la disposición del maestro y a la apertura del discípulo. Comprender es estar abierto a los otros, como nos enseñaba Hanna Arendt.
El diálogo, el paradigma más aceptado de la pedagogía contemporánea, le ha puesto al maestro la tarea de estar abierto, lo cual significa estar aprendiendo al mismo tiempo, reconocer los talentos y crear espacios para desarrollarlos. Por eso es necesario que reflexione sobre su quehacer, de manera individual y colectiva, sobre qué es legítimo enseñar y sobre los condicionamientos de esa legitimidad. Asimismo tiene que saber trabajar en equipo, una forma de tomar conciencia de que también se aprende de los compañeros.
Pero hay algo básico en ese cómo enseñar y es lo que Helmhölz llamaba tacto, que puede asimilarse a sabiduría y prudencia. En un país como el nuestro, en donde se requiere intensificar las relaciones entre escuela y comunidad, y en donde esas relaciones pueden ser tan diversas, es recomendable que el maestro tenga tanto la capacidad de la apertura como la de la prudencia. Tacto también quiere decir el estar a la altura de la tarea y cuidar de sí mismo y de los demás.
Giordano Bruno decía que hay un placer que es superior a todos los demás: el placer de conocer. El deseo de conocer es un deseo que cuando se satisface produce aún más deseo, hasta el punto de que la emoción de conocer se convierte en el placer más grande que pueda imaginarse y en el que se abren siempre horizontes infinitos. Por eso es importante desarrollar un espíritu de indagación que nos mantenga receptivos al goce de la pregunta, una exigencia que de alguna manera tiene que construirse en una forma real de relación con el trabajo. En síntesis, el cómo fundamental es que el maestro aprenda todo el tiempo; que reconozca que tiene mucho que enseñar y mucho que aprender.
Nuestros interlocutores
La psicología del desarrollo, la sociología y la antropología ofrecen muchas pistas sobre a quién se le habla. Bernstein muestra cómo la escuela, al utilizar un "código lingüístico elaborado" con respecto al "código restringido" que se maneja en la vida cotidiana, se convierte en un filtro social. En el lenguaje de la vida cotidiana cuentan el gesto y la ocasión y no se necesitan palabras para sustituirlos, mientras que el código elaborado implica una relación con lo escrito a la cual no han accedido todos los alumnos.
Bernstein ha comprobado que los sectores sociales más desposeídos manejan un código más distante del que se emplea en la escuela y que, por lo tanto, suponer que todos los estudiantes están en igualdad de condiciones frente al discurso del maestro es una gran equivocación. El maestro trata de ser justo y calificar a todo el mundo con la misma medida, pero cumple, sin darse cuenta, la tarea de discriminar algunos sectores. El o ella tiene que partir de estas enormes diferencias y establecer un diálogo casi individual con los estudiantes, sin desconocer los aportes del trabajo grupal que contrarresta hasta cierto punto la fuerza discriminatoria de los lenguajes.
Cuando los maestros procuran reconocer las capacidades, los talentos e intereses de sus estudiantes, la imagen de la clase no puede ser otra que la de unas simultáneas de ajedrez. Es indispensable admitir que nunca habrá suficientes maestros y que es necesario ampliar su número, sobre todo si se piensa que ahora el maestro no dialoga sólo con los estudiantes sino también con la comunidad.
La escuela es, entonces, un lugar en donde aparece, se piensa y se convoca la comunidad. Y eso amplía el universo de los interlocutores con quienes el maestro repiensa el sentido de su tarea. Además, la escuela busca formar ciudadanos que van creciendo como individuos autónomos, capaces de ser productivos y de participar en decisiones sociales, individuos conscientes de su naturaleza social y capaces, por tanto, de dialogar. Asumir la pregunta de a quién se le enseña supone una extraordinaria sensibilidad por parte del maestro y una disposición y apertura que sólo se comprenden en la medida como se concibe el oficio de educador como una vocación que compromete la vida.
De los propósitos
Se enseña para hacer posible la apropiación y el disfrute de la riqueza cultural, a fin de que los que aprenden puedan satisfacer sus necesidades materiales y simbólicas y puedan desarrollar su sensibilidad y emplearla para el goce de las creaciones humanas y para vivir y construir sociedad. En Colombia formamos para un Estado Social de Derecho. Tenemos que enseñar para la participación, para la solidaridad y para la construcción de una autonomía que sean coherentes con un ideal de justicia social.
El para qué enseñar es una pregunta difícil, que no puede responderse antes de una ineludible discusión entre maestros y sociedad en torno a los derroteros comunes que persigue la educación. Demanda comprensión de la enorme importancia que tiene la tarea del maestro, diálogo y disposición para construir colectivamente, pensamiento y reflexión sobre el tipo de sociedad que tenemos y que queremos. El del maestro es un quehacer que implica dedicación, disposición hacia el aprendizaje y la investigación permanentes, disciplina y autocrítica para aprender y ampliar el horizonte de lo que uno es capaz de ver.

El maestro comprometido con su oficio da lo mejor de sí para formar personas con criterio, capaces de comprometerse. Sólo quien está comprometido con la pregunta puede formar personas capaces de comprometerse con la pregunta, sólo quien está comprometido con la búsqueda de la verdad puede formar personas que se interesen por buscarla.
(*) Carlos Augusto Hernández es docente de la Universidad Nacional de Colombia. Estudió Física y Filosofía. Ha investigado sobre educación durante muchos años, desde colectivos como el Grupo Federici, que en la década del ochenta se planteó interrogantes sobre el sentido de educar y la tarea del maestro, y en el proyecto Cucli, Cucli, que diseñó materiales educativos para Básica y Media.Ocupó la Vicerrectoría Académica de la Universidad Nacional, fue miembro del Consejo Nacional de Acreditación, pertenece a una colegiatura de la Universidad Nacional y el Icfes y es miembro del Consejo de Estudios Científicos en Educación de Colciencias. Desarrolló recientemente una investigación sobre el uso del video argumental en la enseñanza de las ciencias, que produjo cinco videos y un libro sobre la vida y la obra de GalileoGalilei. En la actualidad socializa dicho material con 50 maestros escogidos por la Secretaría de Educación del Distrito.

HISTORIA Y EVOLUCION DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO

Historia y evolución del pensamiento científico -I-
Reproduce: Héctor Fabio Villalba
Del cerebro humano procede todo sentimiento, pensamiento, emoción, recuerdo, deseo, lenguaje o capacidad de aprender, de razonar y de investigar. Desde este órgano se gesta la creatividad y la imaginación, él y los órganos sensoriales son el puente entre el mundo físico de los objetos y el mundo de las ideas o representaciones del hombre; que a través del conocimiento de los fenómenos logra entender las leyes que gobiernan en la naturaleza y en la sociedad
Por: Ramón Ruiz, México
Reproduce : Héctor Fabio Villalba

Y es así, que con la ayuda de la ciencia y la tecnología el hombre, puede transformar los recursos que se encuentran en el medio ambiente en beneficio de la humanidad.1

El ser humano debe ser visto y estudiado como una totalidad, como un todo. Ya que el ser humano no es un accidente cósmico, sino una fase culminante de todo el orden natural, con la función peculiar e importante que realizar.

Sólo él puede iluminar a la naturaleza con la luz del entendimiento y dirigir conscientemente su vida y sus actividades dentro de una armonía voluntaria con este orden, pues solamente él, de todos los seres visibles, posee la facultad de comprensión racional, por débil y frágil que sea, de esa armonía cósmica.2

Visión antropológica de Sócrates. Antecedentes históricos
Al analizar los orígenes históricos de una gran diversidad de disciplinas científicas, técnicas, sociales y artísticas, se establece que éstas tuvieron una práctica rudimentaria desde que apareció el hombre sobre la Tierra.

Lo mismo sucede con el origen de la ciencia, puesto que se afirma que los actos del pensar son universales y tan antiguos como el hombre; y que debido a sus limitaciones físicas, los hombres prehistóricos tuvieron la necesidad de agruparse y cooperar entre sí para poder alcanzar, de manera conjunta, determinados objetivos con mayor eficiencia y economía de acción y recursos.

Las actividades del hombre prehistórico tenían como primordial objetivo el satisfacer sus necesidades relacionadas con la supervivencia en un medio de peligros, tensiones, incomodidades, etc. Mientras un hombre se dedicaba a lograr sus fines por sí mismo, realizaba actos de pensamiento intuitivo; cuando actuaba en conjunto, dentro del grupo se daban aspectos rudimentarios de pensamientos intuitivos en conjunto, apoyados en la experiencia de actividades anteriores.

La caza de animales para aprovechar su carne como alimento y la piel como vestido, fue de las actividades principales que durante mucho tiempo realizaron los hombres prehistóricos y que sirve como indicio innegable de una forma de organización primitiva y de la transmisión experiencias en los grupos. Realizar tal actividad en grupo requería un plan de acción para logar el objetivo con mayor facilidad y menores riesgos para la seguridad de los individuos, puesto que cazar animales salvajes era una peligrosa aventura.

En principio el plan de acción consistía en asustar a los animales arrojándoles piedras, emitiendo gritos, etc., para dirigirlos hacia un precipicio o trampas previamente construidas para la consecución del objetivo.

Los métodos fueron evolucionando en la medida en que utilizaban su inteligencia para inventar armas (mazo, lanza, y posteriormente el arco y la flecha), como instrumentos para mejorar las formas de realizar sus actividades de caza, estaban sustentados en la observación y la necesidades de su entorno; pero esto se logró gracias a la experiencia y al razonamiento humano.

Todo lo anterior requería de la cooperación humana, donde podemos identificar un objetivo común de grupo, una división rudimentaria del trabajo, y por deducción lógica, a ciertas personas que ejercían el liderazgo sobre otras.

Orígenes del conocimiento
Desde tiempos remotos, el hombre ya se preocupaba por las cuestiones fundamentales de la realidad que afectaban de modo especial a su existencia: el origen, la naturaleza, la historia y la finalidad de los seres y, entre éstos, del hombre mismo.

Como respuesta que se esforzaba por dar a esos interrogantes no era de orden racional –como lo hará más tarde la filosofía-, sino de naturaleza mágica y mítico-religiosa, construyó un saber anterior a la filosofía al cual los filósofos suelen llamar “saber prefilosófico”.

El saber prefilosófico comprende, entonces, los planteamientos más profundos y universales del hombre, planteamientos que mucho después (propiamente en el siglo VI a.C.) la filosofía retoma y trata de contestar de forma racional y sistemática.

Como se ha señalado, el saber prefilosófico se preocupa, en consecuencia, por conocer y explicar, de forma mágica y mítico-religiosa, el origen, la naturaleza, la historia y la finalidad de los seres.

De forma mágica porque en épocas del saber prefilosófico el hombre se sirve de la magia para conocer, dominar y explicar la realidad parcial o total de los fenómenos que acontecen en la naturaleza.

Con el término magia –del griego Magike Tecne: el arte de la magía-, se designaba originalmente “el arte adivinatorio de los sacerdotes mazdeos” del zoroastrismo, en Persia.

La magia es de origen oriental y se difundió en Occidente durante el periodo grecorromano, perduró de forma más o menos oculta a lo largo de la Edad Media para retornar a la luz con el Renacimiento, época en que se le concibió como parte de la filosofía que “permite al hombre obrar la naturaleza y dominarla”. Y fue así, como de esta manera los magos, tribu meda o casta sacerdotal persa, se dedicaban a la astronomía y a la astrología; por esto, se les tenía “como administradores de las fuerzas sobrenaturales”.

La magia entonces era y ha seguido siendo un modo de conocimiento y dominio de la realidad total.
El mito -del griego mitos: palabra, discurso público, historia-, fiel a su sentido original, significa todo relato referente a un hecho real perteneciente a los orígenes, y repetido en el culto o en la historia del mundo y del hombre. El hecho se hace presente en las palabras del narrador ya que, en otras palabras, “el mito es una historia de los tiempo primitivos, tenida por verdadera, que explica y fundamenta los fenómenos del medio ambiente, de la historia, de la sociedad y de la vida humana”.

Ahora bien, el mito vive y revive su fuerza en la religión politeísta, que en sus ceremonias religiosas trae los acontecimientos pasados al presente en las palabras del que narra, del que canta los acontecimientos pasados como explicación de la realidad presente.

De esta manera, también el mito y la religión son una forma de conocimiento, puesto que nos da a conocer la realidad completa, mundo, hombre, historia y a la misma divinidad, a quien presentan en la historia de ambos, como ocurrió en el caso de México, Mesopotamia, Egipto y Grecia.4

El mito, entonces, conoce en su nivel y explica, a su modo, la realidad que hace constantemente presente en las palabras del narrador.

El Pensamiento y sus Factores ¿Qué significa pensar?
Pensar es una actividad que realizamos de manera natural y espontánea, cada instante, cada día, todos los seres humanos de todo el mundo durante nuestra estancia efímera y pasajera en este planeta tierra.
Quizás algunos se pregunten “¿Qué es pensar?”, o bien, “¿Por qué pensamos?”, nos parece saberlo perfectamente; pero si estamos obligados a responder nos sentimos confundidos, titubeantes, y acabamos por confesar nuestra ignorancia.

Factores del pensamiento
• Sujeto pensante.
•Proceso psíquico del pensar.
•Objeto pensado
•Expresión de lo pensado.5

Los procesos del Pensamiento Humano
El pensamiento se define como la derivación mental de elementos mentales (pensamiento) a partir de las percepciones y como la manipulación y la combinación de estos pensamientos. Al pensamiento en general se le denomina algunas veces cognición. A los procesos del pensamiento se les llama, a veces, procesos cognoscitivos, y a los pensamientos se les llama cogniciones (del latín cogito, que significa “pienso”; de donde proviene también “cogitar”).

El término “pensar” abarca actividades mentales ordenadas y desordenadas, y describe las cogniciones que tienen lugar durante el juicio, la elección, la resolución de problemas, la originalidad, la creatividad, la fantasía y los sueños.

Son los procesos cognoscitivos los que distinguen de manera más evidente al hombre de los animales; el pensamiento superior dota al hombre de ventajas para la supervivencia que tienen paralelo, pues resolver problemas con mucha antelación y salvar abismos (con el pensamiento) mucho antes de llegar a ellos. El filósofo francés Blas Pascal llegó a la conclusión de que la cognición era el don divino del Creador de que la dignidad eterna del hombre se basaba únicamente en su capacidad de pesar. Pascal escribió que: “El hombre no es más que una caña que piensa, la caña de naturaleza más frágil. Muere de un simple regocijo, de una simple gota de agua. Pero aunque el universo conspirara para aplastarlo, el hombre seguiría siendo más noble que lo que lo hace caer, pues sabe que muere y el universo no sabe nada de la victoria que obtiene sobre el hombre”.

Los psicólogos se interesan en el pensamiento por varias razones:
•Las reglas del pensamiento “sin errores”, permite comprender las perturbaciones motivacionales y emocionales de la cognición.
•Los experimentos acerca del pensamiento buscan técnicas para la resolución de problemas y, muchas veces, descubren mejores métodos.
•La lógica esclarece el método científico.
•Las investigaciones continuas acerca del pensamiento estudian, ese proceso cognoscitivo que reconoce tan poco y que fundamenta cada progreso importante de las artes y las ciencias. La investigación trata de descubrir el talento creativo latente.
•El pensamiento va acompañado por fenómenos neurofisiológicos que revelan propiedades preeminentes del sistema nervioso.
•El pensamiento humano se compara con el “pensamiento” animal, lo cual permite sacar conclusiones insospechadas acerca del desarrollo y la evolución del hombre y los animales.
•Las computadoras han simulado al pensamiento. La investigación del pensamiento permite hacer diseños finos de computadoras.
•El pensamiento es fundamental para la inteligencia, y la investigación del pensamiento favorece el mejoramiento de los test de inteligencia.
•El pensamiento y, en especial, la fantasía son el fundamento de los test proyectivos que evalúan la personalidad.
•La desviación cognoscitiva distingue a las personalidades patológicas de las normales.

Es este material denominado historia y evolución del pensamiento científico se estudia las ideas y los conceptos, la asociación de los elementos del pensamiento, la lógica inductiva y deductiva, el pensamiento productivo (el juicio, la comparación y la resolución de problemas), el pensamiento novedoso (la originalidad y la creatividad), el pensamiento quimérico (la fantasía y los sueños), la actividad neuromuscular y la cortical que acompañan al pensamiento, el desarrollo de los procesos del pensamiento en el individuo, y la cognición aparente de los animales y las máquinas.

Elementos y funcionamiento del pensamiento
A continuación se estudiarán las ideas simples, como unidades de pensamiento. James Mill escribió que las percepciones que tenemos por medio de los sentidos, existen solamente por la presencia del objeto, y desaparecen cuando no está presente. Se sabe que forma de nuestra constitución el hecho de que, cuando nuestras percepciones desaparecen, por la ausencia de sus objetos, hay algo que permanece… Designamos a esta huella, a esta copia de la sensación, que permanece después de que desaparece la percepción (sensopercepción), con el nombre de idea (representación mental que genera el cerebro humano, en el individuo). La palabra “Idea o representación” no expresa nada más que el hecho simple, que es indiscutible…

Así, tenemos dos clases de fenómenos mentales: uno, el que existe cuando el objeto del sentido está presente; otro, el que existe después de que el objeto del sentido ha dejado de estar presente. La primera clase de fenómenos la llamó “Percepciones”; la otra “Idea o representación mental”.

En el siglo XIX se presentaron al escrutinio percepciones anteriores. Las ideas pueden designar a las percepciones de cualquier sentido; incluso las visuales (piensen en la nieve blanca con los ojos cerrados), las auditivas (piensen en el trueno estrepitoso mientras tienen puestos unos tapones en los oídos) y las gustativas (piensen en el arenque salado con la boca vacía). Por esta producción mental de ideas, hace tiempo que el lenguaje ha asimilado la palabra ideación y su adjetivo ideativo, que propuso James Mill.

1 Ruiz Ramón. Ingeniero Civil y Doctorante en Educación, Mexico 2006.
2 Pág. 138. Rodríguez P. Patiño. Curso de Filosofía. Ed. Addison Wesley Longman, Mexico 1998.
3 Pág. 23. Jorge Barajas Medina. Curso introductorio a la Administración. Edit. Trillas. Mexico 2000.
4 Pág. 13-15. Rodríguez P., Patiño. Curso de Filosofía. Ed. Addison Wesley Longman, Mexico 1998.
5 Pág. 12. Troncoso de Bravo Ernestina. Metodología de la Ciencia I. Edit. Publicaciones cultural, S.A. de c.v., Mexico 1989.

COMPETENCIAS APLICADAS A LA DOCENCIA

COMPETENCIAS
APLICADAS A LA DOCENCIA


AUTOR: DIEGO VILLADA OSORIO, MG.
Reproduce : Héctor Fabio Villalba


1.1 SITUACION ACTUAL:

El tema de las Competencias, se ha convertido en AGENTE PROBLEMATIZADOR de la Realidad Educativa Nacional: ¿Cómo enseñar y evaluar por Competencias?

Esta problemática Educativa y Social no sólo aparece dentro de las NUEVAS PRUEBAS DE ESTADO sino con un espectro amplio de situaciones que necesariamente modificaran las Prácticas Curriculares, Pedagógicas y Evaluativas. En el mediano plazo será todo el Sistema Educativo Básico, medio y superior, objeto de transformación a partir de la COMPETITIVIDAD y por ende de las COMPETENCIAS.

1.2. PUNTOS DE REFERENCIA:
El tema tiene PUNTOS DE REFERENCIA dignos de analizar y clasificar, veamos algunos:
1.La Competitividad no es un asunto exclusivo de los medios de producción del país dentro del campo de la GLOBALIZACION que vivimos en la actualidad. Se trata también un asunto fundamentalmente académico y científico.

2.La competitividad del Ser Humano está basada en los más grandes niveles de desempeño logrados a partir de Aprendizaje Superior y muy especialmente, aprendizajes permanentes, significativos y con significado.

3. COMPETENCIA es una Capacidad en acción demostrada con suficiencia. Los tres componentes son condiciones y componentes indispensables. Dentro de este marco de referencia se deben cumplir los tres (3 ) para que logre su Competencia: CAPACIDAD – DEMOSTRACION – SUFICIENCIA (ver esquema conceptual N° 1,2,3: definición de competencias).

* Documento actualizado, corregido y mejorado del original titulado: Competencias y competitividad. Publicado en LUMINA SPARGIO. Universidad de Caldas. Manizales, año 2000.
































ESQUEMA CONCEPTUAL N° 1: Definición de competencia.
“COMPETENCIA ES CAPACIDAD EN ACCION DEMOSTRADA CON SUFICIENCIA”.







































ESQUEMA CONCEPTUAL N° 2: Definición de competencia.
“COMPETENCIA ES SABER HACER CONTEXTO”.




































ESQUEMA CONCEPTUAL N° 3: Definición de competencia.
“COMPETENCIA ES UNA CAPACIDAD REFLEXIONADA, INSTRUMENTADA Y SOCIALIZADA CON EFECTIVIDAD”.







4.Una vez agotada en el Sistema Educativo la reflexión sobre indicadores y logros, quedó claro que existe un vacío que llenar, el de las COMPETENCIAS.
5.Salta a la vista que la Organización Curricular y Pedagógica de nuestro Sistema Educativo entró en decadencia y que tantas cosas que se enseñan no tienen sentido y no cobran SIGNIFICATIVIDAD. No es en la superficie sino en la profundidad en donde se deben aprender.
EN LA ACTUALIDAD NO IMPORTA QUE TANTO SABE EL ESTUDIANTE SINO QUE USO EFECTIVO HACE DE SU SABER Y DE TODO AQUELLO QU APRENDE.

1.3. NUESTRA VISION SOBRE COMPETENCIAS



El panorama sobre la temática es amplio y no se reduce a lo propuesto por el ICFES. Las Competencias se clasifican en FUNDAMENTALES, BASICAS, SUPERIORES INTEGRATIVAS, ESTRATEGICAS (Transversal) y APLICADAS.



















































La clasificación enunciada pretende organizar y sistematizar la temática de las competencias que ha alcanzado dimensiones incalculable. Inicialmente debe quedar claro que el asunto solo tiene un punto de referencia en esta pretendida clasificación: el desarrollo humano.
Si nos atenemos a lo anterior, claramente se puede notar que en un orden ascendente, no necesariamente ordenado, encontramos LO FUNDAMENTAL, todo aquello que esta en el INICIO o el COMIENZO. A partir de lo fundamental se construye lo BASICO, todo aquello que sirve de BASE pese que todo lo demás se puede manifestar, expresar y perfeccionar. En estos dos grandes grupos de competencias esta el SOPORTE de todo aquello que hace parte de la COMPETITIVIDAD del SER HUMANO, en cualquiera de sus DIMENSIONES.
Las competencias FUDAMENTALES se modifican, producto del desarrollo e competencias BASICAS y tanto las primeras como las segundas se reorganizan en competencias superiores. Estas ultimas acompañan al ser humano e su vida cotidiana, académica, profesional, laboral, social o familiar como la mejor expresión y organización de lo fundamental y básico.
De otro lado ya sea en lo fundamental, en lo básico o en lo superior se puede dar una expresión integradora (crear unidades complejas) que redimensiona las características individuales de cada competencia en cada grupo. A esta nueva modalidad se denomina competencias INTEGRATIVAS. Pero puede suceder, que la expresión de lo fundamental, básico o superior, sin ninguna pretensión modificadora, requiera del sentido, el argumento o una nueva propuesta, entonces estaremos hablando de COMPETENCIAS TRANSVERSAL o ESTRATEGICAS.
Finalmente, en la punta del Icerberg, encontramos las competencias APLICADAS: instrumentales, reflexivas y sociales. Se consideran de gran importancia tanto en lo genérico como en lo universal, debido a la marcada influencia PRAGMATICA que tiene el asunto de las competencias. Una competencia aplicada es aquello que se expresa en lo instrumental, reflexiva, social, demostrando con acciones de suficiencia. Pero también suele suceder que la expresión sea en un campo o en el otro, sin que impliquen de todos. De todas formas se espera que las capacidades sean demostradas con acciones de suficiencia.
1.4.COMPETENCIAS PARA LA VIDA









En los IMAGINARIOS creados en las Universidades se enseña a estudiantes que ingresen y que egresen de ellas, con unas Competencias muy definidas. Esto porque las condiciones propias de la Educación Superior, no sólo han creado expectativas sobre los demás niveles del Sistema Educativo sino porque sobre ella recaen las Esperanzas de Desarrollo Socioeconómico, mejor calidad de vida, soluciones científicas, producción del conocimiento y otras tantas capacidades.

Para que un Estudiante Universitario se desempeñe óptimamente se requiere que tenga COMPETENCIAS tales como:

1.4.1.CONCEPTUALES: Que muestren altos niveles de conocimiento, saber, conceptualización y proposición en campos específicos de la ciencia social o natural conforme a la disciplina (profesión – carrera).

1.4.2.MENTALES: Pensamiento Inductivo – Deductivo, Divergente, Dialéctico y gran habilidad “Mental”. Que tanto su desarrollo Cognitivo, intelectivo y mental esté por lo menos en OPERACIONES FORMALES.

1.4.3.EMOCIONALES: Fundamentalmente en estudiante DISPUESTO (Disposición) con AUTOTELIA Y ALTERIDAD.

1.4.4.VALORATIVAS: Persona AUTÓNOMA, con autoridad y responsabilidad.

1.4.5.PSICOMOTORAS: Psicomotricidad madura al servicio de hábitos saludables, relaciones corporales sanas y con una clara correspondencia entre las habilidades y sus destrezas.

1.4.6.CREATIVAS: Aprender con base y en función de la Novedad y la innovación.

1.4.7.CRÍTICAS: Asumir posiciones frente a los hechos y desarrollar un claro sentido de realidad.

1.4.8.COMUNICATIVAS: Saber leer, escribir, escuchar y expresar oralmente no sólo en la cotidianidad sino en lo académico y lo científico.

1.4.9.PERSONAL: Personalidad madura con claro sentido de identidad, compromiso y mejoramiento creativo a partir de la VIVENCIA UNIVERSITARIA.

1.4.10.UNIVERSALES: Universitario universal claramente informado e informador en pensamiento en los márgenes y en contacto con las fronteras del conocimiento, Desarrollo y Tecnología. Universitario culto y con cultura universal.

Las Competencias anteriores deben ser ejercitadas de manera permanente bajo la influencia de las Competencias Estratégicas, que se encarguen de “TRANSVERSAR” o cruzar de manera transversal todas las demás. En este caso, hacemos referencia a acciones tales como: INTERPRETAR, ARGUMENTAR, PROPONER, RESOLVER y DEMOSTRAR. Estas acciones son indispensables para que un estudiante Universitario sea COMPETITIVO e igualmente sea COMPETENTE.




1.5. TAXONOMIA de las competencias:
1.5.1.COMPETENCIAS BASICAS Y FUNDAMENTALES:

Las COMPETENCIAS DEL SER HUMANO, Se constituyen a partir de procesos nerviosos básicos a procesos psicológicos superiores pasando por procesos psicofisiológicos básicos hasta procesos psicofisiológicos complejos. Esto se debe a la organización filogenética y ontogenética, que no sólo corresponde al hombre, sino también a la escala animal. En este último caso no se habla de competencias, las Competencias son propias del Ser Humano.









Con un nivel importante de complejidad, aparece un grupo amplio de aspectos con un componente Fisiológico fundamental, el funcionamiento del sistema nervioso y del organismo, estos son: Hambre, sed, instintos, dormir, soñar, hábitos, motivación, atención, concentración, expectativas y por último actitudes. En este caso, no hablamos de Competencias, hasta el momento no se cumple con las tres(3) condiciones mencionadas inicialmente: Capacidad – acció demostrada – suficiencia.
En los procesos Psicofisiológicos complejos, es decir, de alto componente psicológico pero asociado al funcionamiento del organismo y del sistema nervioso, se presenta otro grupo: memoria, aprendizaje, percepción, ideación, pensamiento, lenguaje, atención y representación. Aquí existe una aproximación al Concepto de Competencia. Se cumple con la Capacidad y con lo concerniente a la Demostración, no sabemos de la suficiencia.
Finalmente, en los procesos psíquicos de orden superior están: Inteligencia, creatividad, comportamiento y personalidad. Esta organización corresponde el nivel más alto de las Competencias Fundamentales, estas nos colocan en el campo de las Competencias Integrativas. Aquí se supera las tres(3) condiciones ya establecidas, siempre y cuando exista una valoración favorable de calidad.
Con base en la organización Neuropsíquica y psicológica del ser humano se construyen las competencias. A partir de lo dicho, se ha podido comprender mejor el tema. El primer grupo se denomina Competencias Fundamentales: Sentir, percibir, calcular, leer, escribir, escuchar corporalemnet y socializar. Ver pagina siguiente: Esquema conceptual N° 6.


COMPETENCIAS FUNDAMENTALES




CAPACIDADES EN ACCIÓN DEMOSTRADAS CON SUFICIENCIA QUE DETERMINAN EL PRINCIPIO O INICIO DE TODA EXPRESIÓN O DESEMPEÑO EN EL SER HUMANO. ESTAS SE CONSTRUYEN CONFORME A LOS DIFERENTES PROCESOS DE DESARROLLO (psicomotor, intelectivo, moral y social)



SENTIR – PERCIBIR CALCULAR – LEER – ESCRIBIR ESCUCHAR – EXPRESAR CORPORALMENTE SOCIALIZAR




ESQUEMA CONCEPTUAL N° 5: COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

El segundo grupo corresponde a las competencias básicas:
LA INTELIGENCIA se reconoce o valora en términos de capacidad, potencial y talento. Esta vista como “la capacidad para” , el potencial, como la Expresión de la capacidad y el talento como la aplicación del potencial. Las competencias intelectuales ayudan a la construcción de competencias mentales, a la construcción de competencias cognoscitivas y todas las demás. Es importante ver en qué campo o tipología se desarrollarán los aprendizajes. Así es necesario determinar claramente sobre qué parte de la competencia se intervendrá: Capacidad, Potencial o Talento.


El método de enseñanza debe ser similar al método de aprendizaje. Aquí es donde se valora la capacidad del profesor para enseñar y del estudiante para aprender. De igual forma la conexión de ambos para la Correspondiente transferencia. Esto no es exclusivo en lo intelectivo, funciona para todas las competencias.
Las COMPETENCIAS EMOCIONALES están relacionadas con las conductas específicas del sujeto, en ellas se incluyen las actitudes, motivaciones, hábitos, afectos, sentimientos expectativas e intereses. Una manifestación importante de Competencias es la Disposición, como el conjunto de aspectos que conforman ACTITUDES POSITIVAS hacia la Vida, Mundo y Realidad.


Los aspectos anteriormente mencionados son propios de las Competencias Comportamentales y lo serán siempre y cuando cumplan con los tres(3) componentes propios de una Competencia: Capacidad – Demostración – Suficiencia.
Las COMPETENCIAS VALORATIVAS Se constituyen a partir de los valores universales, que relacionan el hombre y la sociedad, y los valores particulares, que hacen referencia al individuo y a su entorno inmediato. Lo particular debe obedecer a lo Universal: Criterio de Suficiencia. Al igual se hace énfasis en la aplicación según su contexto sin relativizarlos. Se es autónomo cuando los valores personales están en equilibrio con los universales. Este será el máximo nivel de Competencias Morales y se convierte en otro criterio de Suficiencia.
COMPETENCIAS BASICAS






CAPACIDADES EN ACCIÓN DEMOSTRADAS CON SUFICIENCIA QUE DAN O DETERMINAN LA BASE SOBRE LA CUAL SE CONSTRUYE LA VIDA COTIDIANA, LABORAL, SOCIAL Y ACADEMICA EN EL SER HUMANO



EMOCIONALES – VALORATIVAS MENTALES – CONCEPTUALES (cognoscitivas) PSICOMOTORAS (Habilidades y destrezas)




ESQUEMA CONCEPTUAL N° 6: COMPETENCIAS BASICAS


En las COMPETENCIAS PSICOMOTORAS, se ubican las habilidades y destrezas.
Las habilidades son fundamentalmente mentales, y se presentan como una adaptación y simbolización del mundo Exterior, pero al servicio de las demás Competencias. Las destrezas son acciones y movimientos y sirven como un medio de interacción y de acción. Las destrezas se espera que se constituyan con base en las habilidades, pero no necesariamente toda habilidad genera o moviliza una destreza. No siempre hay consistencia entre la una y la otra, se pueden construir de manera separada.


Las habilidades son la asimilación y la acomodación mental de las acciones en términos de su rapidez, eficacia y eficiencia.
Las destrezas son movimientos o acciones específicos y se espera se deriven de las habilidades, valorándose en términos de efectividad y coherencia con lo mental.
Las COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS están asociadas fundamentalmente al saber y al conocer. Se organizan en dos grandes extremos: la memoria y el concepto, es decir, la memoria como retención de datos y el recuerdo de esos datos. Y el concepto como la elaboración particular y lógica del conocimiento. Estas competencias gozan de gran reconocimiento en este momento histórico, de ahí que se hable de la época del conocimiento. No olvidar que estamos pasando del Homo Sapiens (saber) al Homo Ludens (disfrute), donde el conocimiento tendrá oro sentido , siendo importante como los es, pero la valoración de su inteligencia no será solo la razón y el saber, será se integralidad.
Las COMPETENCIAS MENTALES, obedecen fundamentalmente a la dinámica propia del pensamiento, en concordancia con el conocimiento y la inteligencia. Esta relación dinámica tiene varias alternativas: LA ASOCIACION como estilo de construir conocimientos o conceptos con base en las relaciones, análisis, síntesis, inducción, integración y razonamiento. Estos dos (2) últimos corresponden a categorías de alto nivel dentro del PENSAMIENTO.
Las competencias mentales demuestran su dinámica en el conocimiento y favorecen a su vez, el perfeccionamiento de las competencias cognoscitivas. La sumatoria de lo mental y lo intelectual no genera necesariamente lo cognoscitivo. Hay conocimientos que se constituyen a través de la asociación lo que ocurre mediante la dinámica del pensamiento y no desde el mismo conocimiento. Ver esquema conceptual N° 7 de la pagina siguiente.
1.5.2.COMPETENCIAS SUPERIORES.
A medida que el desarrollo humano se consolida se espera que sus competencias alcancen sus mayores niveles de expresión y la persona mejore su desempeño. Dicho de otra manera, a medida que el desarrollo del ser humano alcance los niveles mas elevados su desempeño será mas competitivo y en este caso, estaremos haciendo referencia a COMPETENCIAS SUPERIORES.
LAS COMPETENCIAS SUPERIORES reciben también su denominación por su alto nivel organizador de lo fundamental y básico, en unidades y sistemas de significación que potencian el desempeño en actividades, disciplinas y quehaceres.
Las competencia superiores son capacidades en acción demostradas con suficiencia que ubican el ser humano en los mas altos niveles de desempeño familiar, social, laboral, ocupacional, académico, escolar o profesional. E este orden de ideas y en atención lo dicho, los tipos de competencias superiores son: ADMINISTRAR, PROSPECTAR, COMUNICAR, INOVAR, PARTICIPAR, MADURAR, UNIVERSALIZAR y PERSONALIZAR. Ver esquema conceptual Nº 7 de la pagina siguiente.










COMPETENCIAS SUPERIORES




CAPACIDADES EN ACCIÓN DEMOSTRADAS CON SUFICIENCIA QUE UBICAN EL SER HUMANO EN LOS MAS ALTOS NIVELES DE DESEMPEÑO FAMILIAR, SOCIAL, LABORAL, OCUPACIONAL, ACADEMICO, ESCOLAR O PROFESIONAL.



ADMINISTRAR – PROSPECTAR, COMUNICAR
INNOVAR, PARTICIPAR, MADUREZ, UNIVERSALIDAD Y PERSONALIDAD




ESQUEMA CONCEPTUAL N° 7: COMPETENCIAS SUPERIORES




1.5.3.COMPETENCIAS INTEGRATIVAS:






Se integra al interior de un grupo especifico de competencias, creando nuevos sistemas de organización y significación. También se integra de un grupo de competencias a otro, creando una nueva organización y expresión de competencias.

Las competencias Integrativas, son todas aquellas que integran y relacionan algunas o todas las Competencias Fundamentales y básicas, las básicas con las superiores o las superiores con las fundamentales.
En todo proceso de adquisición de nueva información, la persona implicada debe, en primer lugar, saber identificar y manejar adecuadamente los instrumentos y procedimientos para la búsqueda de conocimientos y su sistematización (Competencia Creativa); en segundo lugar, debe saber transformar los conocimientos derivados de la realidad indagada, en un sistema de signos y símbolos, y siguiendo las reglas lógicas del pensamiento, asimilar y comunicar convenientemente la información obtenida (Competencia Comunicativa); en tercer lugar, debe saber juzgar la realidad indagada, de manera que su opinión sobre la misma sea coherente y consistente con un sistema de pensamiento determinado (Competencia Crítica); en cuarto lugar, a partir del conocimiento y de las propias potencialidades pueda identificar una opción de desarrollo personal orientada al servicio de la sociedad o la comunidad (Competencias Universales). En quinto lugar, las competencias Universales desarrolladas deben ser potenciadas en el conocimiento de las ciencias sociales y naturales con miras a buscar un alto nivel de desempeño académico. Estas Competencias, Académicas, deben ser organizadas de manera Integrada, Integral y Holística que conforman Unidades de análisis y síntesis, para que puedan ser administradas desde lo curricular. Finalmente, las competencias ocupacionales son las integradoras de lo aprendido con la realidad y las necesidades de producción.
El valor mas importante de lo integrativo y de cada una de las competencias que la conforman como grupo Taxonómico es lo PERSONAL. Estamos haciendo referencia a la apropiación a un determinado estilo de personalidad y a la persona como singularidad. Esto contribuirá a la Madurez.

A.Competencia Creativa:

Esta Competencia incluye aquellas actitudes y habilidades, como la imaginación, el asombro, la problémica y la creatividad, orientadas hacia la adquisición de herramientas útiles para la búsqueda, organización y sistematización de los conocimientos dentro de un marco donde impere un enfoque novedoso y significativo. La dimensión creativa facilita en el estudiante el conocimiento y la destreza necesarios para diseñar y aplicar procesos y técnicas, que le permitan incorporar a su proyecto formativo la investigación como forma características del quehacer Académico y personal. LA ESENCIA de la Competencia Creativa es la NOVEDAD, ASOMBRO Y FANTASIA apoyada en el pensamiento FLEXIBLE, DIALECTICO Y DIVERGENTE..

B.Competencia Comunicativa:

Está orientada al desarrollo adecuado de las habilidades de reflexión, relación y expresión para la comunicación científica, interpersonal y cotidiana. Da a la persona los elementos convenientes para la correcta utilización del lenguaje idiomático en la comunicación oral y escrita, y a desarrollar los mecanismos y destrezas del lenguaje en el análisis, solución y comunicación de problemas teóricos y prácticos propios de la interacción personal y de forma especial, del intercambio científico.
Las Competencias Comunicativas incorporan la información como un aspecto importante pero implica el informar y el estar informado: Este es un criterio de suficiencia. De igual forma, se requiere de otras condiciones como Interacción, Intersubjetividad y Diálogo para que se pueda constituir como verdadera Competencia Comunicativa.

C.Competencia Crítica:

Está compuesta por las habilidades de interrogación, deliberación y valoración, orientadas hacia el desarrollo de la capacidad par analizar, juzgar y evaluar críticamente la realidad y actuar con criterio para plantear su transformación. La adquisición de las habilidades envueltas en esta dimensión contribuirá a que el estudiante pueda abordar críticamente el conocimiento de la realidad socio – económica y a participar conscientemente en procesos sociales y económicos de la nación y de la región y la localidad.
Como Competencia plena implica actuar con capacidad y criterio, asumir posiciones consecuentes y deliberatorias que permitan el Desarrollo Personal y Colectivo.

D.Competencia Personal:

Implica el desarrollo de procesos conducentes a la identificación de una vocación para un proyecto de profesión, la maduración para la toma de decisiones y la ejecución de acciones concretas en su entorno social, al igual que tener un proyecto de vida. Estos procesos contribuirán a la formación integral del estudiante y le permitirán adoptar un esquema de vida que propicie el aprovechamiento adecuado de los recursos institucionales y sociales a su alcance. En la Medida que todo tipo de Competencia se utilice en provecho del desarrollo de la personalidad se puede hablar de COMPETENCIAS PERSONALES.

E.Competencia Universal:

El conocimiento adquirido de las ciencias naturales y ciencias sociales a lo largo de la formación básica y media, debe ser integrado a la cultura universal y el desempeño en la VIDA. Estos aspectos logran convertirse en Competencias en la medida que se demuestren dentro del radio de acción de la Globalización, Universalización y Apertura, no sólo dentro de lo económico también en lo mental. Un estudiante es Universal cuando sabe y actúa inteligentemente, cuando pone al servicio de su familia, la vida cotidiana y su proyecto de vida todo lo que aprende en la Educación y en la Sociedad.
No hacemos referencia explicativa a las académicas o ocupacionales por su evidente importancia e integración con todas las demás competencias integrativas.

1.5.4.COMPETENCIAS ESTRATEGICAS (Transversales):






COMPETENCIAS INTEGRATIVAS




Capacidades en acción demostradas con suficiencia que unen, articulan y recomponen las relaciones existentes al interior de un grupo determinado de competencias, ya sea fundamental, básico o superior. Es importante tener presente que al integrar se modifican las unidades y sistemas de significación y aplicación que conforma cada competencia y el grupo en si mismo que los orden, originando NUEVAS COMPETNCIA que se denominaran INTEGRATIVAS



CREATIVAS – CRITICAS COMUNICATIVAS – PERSONALES UNIVERSALES - ACADEMICAS OCUPACIONALES




ESQUEMA CONCEPTUAL N° 8: COMPETENCIAS INTEGRATIVAS

Se denominan Estratégicas porque corresponden fundamentalmente a diversas formas de intervención sobre todas las Competencias ya explicadas. De igual forma, utilizan acciones específicas para su ejecución que va mas allá de lo cotidiano, académico y laboral.
Lo dicho corresponden a interpretar, argumentar, proponer, resolver y demostrar. Vistas dentro de las definiciones convencionales se puede plantear que una Competencia es “Saber hacer en contexto”. Son, en otras palabras, las acciones que un estudiante realiza en el contexto de una disciplina del conocimiento o de una problemática, con una valoración de suficiencia
En el Examen de Estado (Nuevo Examen ICFES) se evalúan las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, las cuales son consideradas modos fundamentales de participación y construcción de lo social. También son acciones dentro de lo académico, científico y cotidiano. Veamos cada una de ellas:


A.Competencia Interpretativa: Son las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto; de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de un modelo o argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de una representación o manifestación literaria. Para ser Competencia Interpretativa debe conjugar lo perceptual, el sentido y la recomposición en un proceso integrado.


B.Competencia Argumentativa: Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Aquí la consistencia, coherencia, pertenencia y armonía son indicadores que nos permiten reconocer los tres(3) componentes propios de una Competencia.


C.Competencia Propositiva: Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros.


D.Competencias resolutivas: Son todas aquellas acciones que permiten finalmente resolver problemas, intervenir la realidad, transformar el mundo y hacerle frente a las situaciones que nos depara la VIDA COTIDIANA, el mundo ACADÉMICO o el MUNDO LABORAL. En este caso, la resolución de los problemas implica una clara identificación de aquello que requiere solución, pero de igual forma, tener conocimiento de causa, estar informados y poderlos explicar; no se trata de enfrentar el mundo de manera EMPIRICA. Una persona competente esta informada, informa y actúa en consecuencia. De igual forma, se trata de modelar antes de actuar.


E.Competencias demostrativas: Son aquellas acciones que con SUFICIENCIA permiten poner en la VISIBILIDAD y en DEMOSTRACION en un nuevo sistema de organización, significación y aplicación que modifica la realidad, resuelve problemas y crea una nueva realidad.

Ver esquema conceptual Nº 9: Competencias Estratégicas o transversales. Pagina siguiente.












COMPETENCIAS ESTRATEGICAS




CAPACIDADES EN ACCIÓN DEMOSTRADAS CON SUFICIENCIA QUE PERMITEN INTERPRETAR, ARGUMENTAR, PROPONER, RESOLVER O DEMOSTRAR BAJO LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN A SISTEMAS DE SIGNIFICACIÓN EN CONTEXTOS ESPECIFICOS Y UNIVERSALES



INTERPRETAR – ARGUMENTAR PROPONER – RESOLVER
DEMOSTRAR


ESQUEMA CONCEPTUAL N° 9: COMPETENCIAS ESTRATEGICAS (transversales)




1.5.5.COMPETENCIAS APLICADAS.
En este caso, prácticamente estamos en el NIVEL mas elevado de las competencias. Aquí se trasciende la Teorización, la Postergación y la Desarticulación que existe en las otras modalidades de la TAXONOMIA de las competencias. Ver esquema conceptual Nº 10 de la pagina siguiente.
A este respecto vale la pena tomar en consideración lo propuesto por Geibler y Heyel (1997 pag 220): “El concepto de COMPETENCIAS tiene diversos sentidos. Hay que diferenciar entre competencias que designan las estructuras fundamentales del desarrollo humano (para ello véanse las teorías – corroboradas empíricamente – de N. Chomsky, 1969, Piaget, 1972 y J. Habermas, 1971) y aquellas que nombran objetivos importantes (por ejemplo: La acción pedagógica)” . el autor propone que de lo dicho se derivan diversos tipos operativos de competencias, tal es el caso de las competencias profesionales, que son del orden APLICADO y que se manifiestan de tres (3) formas diferentes o bajo tres (3) exigencias, veamos: INSTRUMENTAL, REFLEXIVA y SOCIAL.
A.COMPETENCIA INSTRUMENTAL:
“Es el dominio de capacidades y destrezas hasta alcanzar rutinas de conducta y la posesión de un conocimiento especializado”, Geibler y Hegel” (1997) pag. 221.
B.COMPETENCIA REFLEXIVA:
“Es la capacidad de integrar el propio desarrollo personal con sus rasgos mas singulares y características en la actuación: Laboral, profesional o social”, Geibler y Hegel (1997), pag. 222.
C.COMPETENCIA SOCIAL:
“Significa la capacidad de adaptarse – o involucrarse – a otras personas, a sus necesidades y demandas, de saber reflexionar sobre la situación y sus condiciones sin dejarse atrapar por ella”. Geibler y Hegel (1997), pag 225.







COMPETENCIAS APLICADAS




CAPACIDADES EN ACCIÓN DEMOSTRADAS CON SUFICIENCIA QUE PERMITEN OPERAR, ACTUAR, HACER, CONFIGURAR, SIGNIFICAR O RESIGNIFICAR LO APRENDIDO DE MANERA INTEGRADA, INTEGRAL Y HOLISTICA



INSTRUMENTALES
REFLEXIVAS
SOCIALES

ESQUEMA CONCEPTUAL N° 10: COMPETENCIAS APLICADAS

Historia y evolución del pensamiento científico

Historia y evolución del pensamiento científico -I-
Del cerebro humano procede todo sentimiento, pensamiento, emoción, recuerdo, deseo, lenguaje o capacidad de aprender, de razonar y de investigar. Desde este órgano se gesta la creatividad y la imaginación, él y los órganos sensoriales son el puente entre el mundo físico de los objetos y el mundo de las ideas o representaciones del hombre; que a través del conocimiento de los fenómenos logra entender las leyes que gobiernan en la naturaleza y en la sociedad
Por: Ramón Ruiz, México
Reproduce : Héctor Fabio Villalba

Y es así, que con la ayuda de la ciencia y la tecnología el hombre, puede transformar los recursos que se encuentran en el medio ambiente en beneficio de la humanidad.1

El ser humano debe ser visto y estudiado como una totalidad, como un todo. Ya que el ser humano no es un accidente cósmico, sino una fase culminante de todo el orden natural, con la función peculiar e importante que realizar.

Sólo él puede iluminar a la naturaleza con la luz del entendimiento y dirigir conscientemente su vida y sus actividades dentro de una armonía voluntaria con este orden, pues solamente él, de todos los seres visibles, posee la facultad de comprensión racional, por débil y frágil que sea, de esa armonía cósmica.2

Visión antropológica de Sócrates. Antecedentes históricos
Al analizar los orígenes históricos de una gran diversidad de disciplinas científicas, técnicas, sociales y artísticas, se establece que éstas tuvieron una práctica rudimentaria desde que apareció el hombre sobre la Tierra.

Lo mismo sucede con el origen de la ciencia, puesto que se afirma que los actos del pensar son universales y tan antiguos como el hombre; y que debido a sus limitaciones físicas, los hombres prehistóricos tuvieron la necesidad de agruparse y cooperar entre sí para poder alcanzar, de manera conjunta, determinados objetivos con mayor eficiencia y economía de acción y recursos.

Las actividades del hombre prehistórico tenían como primordial objetivo el satisfacer sus necesidades relacionadas con la supervivencia en un medio de peligros, tensiones, incomodidades, etc. Mientras un hombre se dedicaba a lograr sus fines por sí mismo, realizaba actos de pensamiento intuitivo; cuando actuaba en conjunto, dentro del grupo se daban aspectos rudimentarios de pensamientos intuitivos en conjunto, apoyados en la experiencia de actividades anteriores.

La caza de animales para aprovechar su carne como alimento y la piel como vestido, fue de las actividades principales que durante mucho tiempo realizaron los hombres prehistóricos y que sirve como indicio innegable de una forma de organización primitiva y de la transmisión experiencias en los grupos. Realizar tal actividad en grupo requería un plan de acción para logar el objetivo con mayor facilidad y menores riesgos para la seguridad de los individuos, puesto que cazar animales salvajes era una peligrosa aventura.

En principio el plan de acción consistía en asustar a los animales arrojándoles piedras, emitiendo gritos, etc., para dirigirlos hacia un precipicio o trampas previamente construidas para la consecución del objetivo.

Los métodos fueron evolucionando en la medida en que utilizaban su inteligencia para inventar armas (mazo, lanza, y posteriormente el arco y la flecha), como instrumentos para mejorar las formas de realizar sus actividades de caza, estaban sustentados en la observación y la necesidades de su entorno; pero esto se logró gracias a la experiencia y al razonamiento humano.

Todo lo anterior requería de la cooperación humana, donde podemos identificar un objetivo común de grupo, una división rudimentaria del trabajo, y por deducción lógica, a ciertas personas que ejercían el liderazgo sobre otras.

Orígenes del conocimiento
Desde tiempos remotos, el hombre ya se preocupaba por las cuestiones fundamentales de la realidad que afectaban de modo especial a su existencia: el origen, la naturaleza, la historia y la finalidad de los seres y, entre éstos, del hombre mismo.

Como respuesta que se esforzaba por dar a esos interrogantes no era de orden racional –como lo hará más tarde la filosofía-, sino de naturaleza mágica y mítico-religiosa, construyó un saber anterior a la filosofía al cual los filósofos suelen llamar “saber prefilosófico”.

El saber prefilosófico comprende, entonces, los planteamientos más profundos y universales del hombre, planteamientos que mucho después (propiamente en el siglo VI a.C.) la filosofía retoma y trata de contestar de forma racional y sistemática.

Como se ha señalado, el saber prefilosófico se preocupa, en consecuencia, por conocer y explicar, de forma mágica y mítico-religiosa, el origen, la naturaleza, la historia y la finalidad de los seres.

De forma mágica porque en épocas del saber prefilosófico el hombre se sirve de la magia para conocer, dominar y explicar la realidad parcial o total de los fenómenos que acontecen en la naturaleza.

Con el término magia –del griego Magike Tecne: el arte de la magía-, se designaba originalmente “el arte adivinatorio de los sacerdotes mazdeos” del zoroastrismo, en Persia.

La magia es de origen oriental y se difundió en Occidente durante el periodo grecorromano, perduró de forma más o menos oculta a lo largo de la Edad Media para retornar a la luz con el Renacimiento, época en que se le concibió como parte de la filosofía que “permite al hombre obrar la naturaleza y dominarla”. Y fue así, como de esta manera los magos, tribu meda o casta sacerdotal persa, se dedicaban a la astronomía y a la astrología; por esto, se les tenía “como administradores de las fuerzas sobrenaturales”.

La magia entonces era y ha seguido siendo un modo de conocimiento y dominio de la realidad total.
El mito -del griego mitos: palabra, discurso público, historia-, fiel a su sentido original, significa todo relato referente a un hecho real perteneciente a los orígenes, y repetido en el culto o en la historia del mundo y del hombre. El hecho se hace presente en las palabras del narrador ya que, en otras palabras, “el mito es una historia de los tiempo primitivos, tenida por verdadera, que explica y fundamenta los fenómenos del medio ambiente, de la historia, de la sociedad y de la vida humana”.

Ahora bien, el mito vive y revive su fuerza en la religión politeísta, que en sus ceremonias religiosas trae los acontecimientos pasados al presente en las palabras del que narra, del que canta los acontecimientos pasados como explicación de la realidad presente.

De esta manera, también el mito y la religión son una forma de conocimiento, puesto que nos da a conocer la realidad completa, mundo, hombre, historia y a la misma divinidad, a quien presentan en la historia de ambos, como ocurrió en el caso de México, Mesopotamia, Egipto y Grecia.4

El mito, entonces, conoce en su nivel y explica, a su modo, la realidad que hace constantemente presente en las palabras del narrador.

El Pensamiento y sus Factores ¿Qué significa pensar?
Pensar es una actividad que realizamos de manera natural y espontánea, cada instante, cada día, todos los seres humanos de todo el mundo durante nuestra estancia efímera y pasajera en este planeta tierra.
Quizás algunos se pregunten “¿Qué es pensar?”, o bien, “¿Por qué pensamos?”, nos parece saberlo perfectamente; pero si estamos obligados a responder nos sentimos confundidos, titubeantes, y acabamos por confesar nuestra ignorancia.

Factores del pensamiento
• Sujeto pensante.
•Proceso psíquico del pensar.
•Objeto pensado
•Expresión de lo pensado.5

Los procesos del Pensamiento Humano
El pensamiento se define como la derivación mental de elementos mentales (pensamiento) a partir de las percepciones y como la manipulación y la combinación de estos pensamientos. Al pensamiento en general se le denomina algunas veces cognición. A los procesos del pensamiento se les llama, a veces, procesos cognoscitivos, y a los pensamientos se les llama cogniciones (del latín cogito, que significa “pienso”; de donde proviene también “cogitar”).

El término “pensar” abarca actividades mentales ordenadas y desordenadas, y describe las cogniciones que tienen lugar durante el juicio, la elección, la resolución de problemas, la originalidad, la creatividad, la fantasía y los sueños.

Son los procesos cognoscitivos los que distinguen de manera más evidente al hombre de los animales; el pensamiento superior dota al hombre de ventajas para la supervivencia que tienen paralelo, pues resolver problemas con mucha antelación y salvar abismos (con el pensamiento) mucho antes de llegar a ellos. El filósofo francés Blas Pascal llegó a la conclusión de que la cognición era el don divino del Creador de que la dignidad eterna del hombre se basaba únicamente en su capacidad de pesar. Pascal escribió que: “El hombre no es más que una caña que piensa, la caña de naturaleza más frágil. Muere de un simple regocijo, de una simple gota de agua. Pero aunque el universo conspirara para aplastarlo, el hombre seguiría siendo más noble que lo que lo hace caer, pues sabe que muere y el universo no sabe nada de la victoria que obtiene sobre el hombre”.

Los psicólogos se interesan en el pensamiento por varias razones:
•Las reglas del pensamiento “sin errores”, permite comprender las perturbaciones motivacionales y emocionales de la cognición.
•Los experimentos acerca del pensamiento buscan técnicas para la resolución de problemas y, muchas veces, descubren mejores métodos.
•La lógica esclarece el método científico.
•Las investigaciones continuas acerca del pensamiento estudian, ese proceso cognoscitivo que reconoce tan poco y que fundamenta cada progreso importante de las artes y las ciencias. La investigación trata de descubrir el talento creativo latente.
•El pensamiento va acompañado por fenómenos neurofisiológicos que revelan propiedades preeminentes del sistema nervioso.
•El pensamiento humano se compara con el “pensamiento” animal, lo cual permite sacar conclusiones insospechadas acerca del desarrollo y la evolución del hombre y los animales.
•Las computadoras han simulado al pensamiento. La investigación del pensamiento permite hacer diseños finos de computadoras.
•El pensamiento es fundamental para la inteligencia, y la investigación del pensamiento favorece el mejoramiento de los test de inteligencia.
•El pensamiento y, en especial, la fantasía son el fundamento de los test proyectivos que evalúan la personalidad.
•La desviación cognoscitiva distingue a las personalidades patológicas de las normales.

Es este material denominado historia y evolución del pensamiento científico se estudia las ideas y los conceptos, la asociación de los elementos del pensamiento, la lógica inductiva y deductiva, el pensamiento productivo (el juicio, la comparación y la resolución de problemas), el pensamiento novedoso (la originalidad y la creatividad), el pensamiento quimérico (la fantasía y los sueños), la actividad neuromuscular y la cortical que acompañan al pensamiento, el desarrollo de los procesos del pensamiento en el individuo, y la cognición aparente de los animales y las máquinas.

Elementos y funcionamiento del pensamiento
A continuación se estudiarán las ideas simples, como unidades de pensamiento. James Mill escribió que las percepciones que tenemos por medio de los sentidos, existen solamente por la presencia del objeto, y desaparecen cuando no está presente. Se sabe que forma de nuestra constitución el hecho de que, cuando nuestras percepciones desaparecen, por la ausencia de sus objetos, hay algo que permanece… Designamos a esta huella, a esta copia de la sensación, que permanece después de que desaparece la percepción (sensopercepción), con el nombre de idea (representación mental que genera el cerebro humano, en el individuo). La palabra “Idea o representación” no expresa nada más que el hecho simple, que es indiscutible…

Así, tenemos dos clases de fenómenos mentales: uno, el que existe cuando el objeto del sentido está presente; otro, el que existe después de que el objeto del sentido ha dejado de estar presente. La primera clase de fenómenos la llamó “Percepciones”; la otra “Idea o representación mental”.

En el siglo XIX se presentaron al escrutinio percepciones anteriores. Las ideas pueden designar a las percepciones de cualquier sentido; incluso las visuales (piensen en la nieve blanca con los ojos cerrados), las auditivas (piensen en el trueno estrepitoso mientras tienen puestos unos tapones en los oídos) y las gustativas (piensen en el arenque salado con la boca vacía). Por esta producción mental de ideas, hace tiempo que el lenguaje ha asimilado la palabra ideación y su adjetivo ideativo, que propuso James Mill.

1 Ruiz Ramón. Ingeniero Civil y Doctorante en Educación, Mexico 2006.
2 Pág. 138. Rodríguez P. Patiño. Curso de Filosofía. Ed. Addison Wesley Longman, Mexico 1998.
3 Pág. 23. Jorge Barajas Medina. Curso introductorio a la Administración. Edit. Trillas. Mexico 2000.
4 Pág. 13-15. Rodríguez P., Patiño. Curso de Filosofía. Ed. Addison Wesley Longman, Mexico 1998.
5 Pág. 12. Troncoso de Bravo Ernestina. Metodología de la Ciencia I. Edit. Publicaciones cultural, S.A. de c.v., Mexico 1989