LA SOCIEDAD Y LA CULTURA, SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACION Y EL CURRICULO

La sociedad y la cultura, sus implicaciones en la educación y el currículo

reproduce : HECTOR FABIO VILLALBA
Edición Nº 83
Escrito por Giovanni M. Iafrancesco V. PhD Miembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET

Hilda Taba (1974) opinaba: “Si se concibe la educación como un agente de cambio, las ideas sobre la dinámica del cambio cultural y sus efectos sobre la personalidad y el papel del individuo en la cultura adquieren gran significación”.
A pesar de que las culturas son orgánicas y estructurales, cualquier alteración en cualquiera de sus elementos introduce cambios en otros elementos y en la totalidad. En las culturas primitivas homogéneas y conservadoras (en especial las orientales) estos cambios se dan lentamente y el núcleo de la cultura se conserva intacto, ya que los individuos jóvenes que pertenecen a ella están capacitados para prever el futuro viendo a los mayores.


Se da entonces el caso de que los niños y las niñas puedan ver su futuro observando a los adultos y sus experiencias de vida resumen la experiencia de la generación anterior.
Por el contrario, las culturas occidentales, y en especial las tecnológicamente avanzadas, se caracterizan no sólo por los cambios rápidos y bruscos, sino también por el cambio deliberado e intencionado, lo que produce un retardo cultural entre la velocidad de los cambios en los aspectos técnicos de la cultura y los cambios en los valores, las costumbres, las expectativas de conducta y las instituciones sociales.
Esta falta de uniformidad en los cambios técnicos y culturales introduce conflictos y estos producen rupturas y problemas culturales los cuales se muestran en la falta de aceptación de los mismos, lo que lleva a contradicción, tensión, caos, desorganización, incertidumbre, mecanismos de rechazo y de defensa, actitudes negativas.
En algunas culturas los cambios que se producen en una generación son tan rápidos, que son mayores que los cambios producidos en otras culturas durante siglos. Estas culturas rápidas y que cambian desigualmente crean dificultades en la transmisión de esa cultura, en ella los jóvenes se quedan sin modelos y las experiencias de los padres –e incluso de los hermanos mayores- son de poca utilidad, como guía, para las nuevas generaciones.
En estas culturas rápidas los cambios son drásticos e imprevisibles y las adaptaciones indispensables no son suficientes, lo que implica desequilibrio entre los métodos destinados a crear una disposición para vivir de acuerdo con las exigencias de la cultura (conformidad) y la acentuación de los rasgos peculiares, la experimentación y la invención de la nueva cultura. Para Gorer (1955) este es un problema de aculturación.
En las culturas rápidas se genera una alteración en la función de los agentes educativos usuales de la cultura por tener estos que asumir otros cambios imprevistos; los padres, por ejemplo, por tener que iniciar un proceso de adaptación a la nueva cultura no pueden transmitir a sus hijos su cultura primera y menos aún la última a la cual no se adaptan.
Esta rapidez del cambio ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura, la cual esta quedando en manos de las instituciones educativas y de los educadores que viven el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la autoridad.
Los cambios sociales acentúan el proceso de aculturación, entendiendo por aculturación “el proceso de aprendizaje de nuevas conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio”. Esta aculturación que ocurre a nivel macro con las culturas de los países y los pueblos por los cambios acelerados en los procesos tecnológicos e industriales, también se vive dentro de los pequeños cambios que se generan en la permanente movilidad social.
Es lo que le ocurre al campesino al llegar a la ciudad, como también es lo que le ocurre a un niño al pasar de la educación en casa a recibir la educación escolar. Esta micro-aculturación (si la podemos llamar así), al igual que la macro-aculturación, en su proceso está acompañada de tensión, ansiedad, incertidumbre, desorganización, en pocas palabras, de conflicto.
El grado de conflicto y tensión comúnmente corresponde a la distancia que existe entre la cultura que ha de ser aprendida y la cultura original y a la distancia entre las conductas y los valores esenciales que deberán ser aprendidos y los valores y las conductas de la cultura original. Esto hace que a pesar de que se tenga que cambiar se encuentre reticencia y resistencia al cambio y pocas actitudes positivas hacia el mismo.
En educación ocurre igual; los nuevos paradigmas emergentes cuestionan a los paradigmas tradicionales; los maestros que siempre se sintieron bien en su labor educativa porque fueron excelentes representantes para su paradigma convencional, de la noche a la mañana pasan a ser desactualizados, retardatarios de los procesos del cambio, se sienten anquilosados y como respuesta natural rechazan los cambios, los critican y cuestionan y quieren volver a demostrar con sus actitudes y comportamientos la validez del paradigma anterior; lo que con el tiempo no logran, entonces entran en proceso de desmotivación y es difícil convencerlos de la necesidad de cambiar.
Por eso en nuestras instituciones educativas aún se manejan los modelos de enseñanza de transmisión-asimilación de conocimientos, a pesar de que la tecnología y la informática hayan avanzado a pasos agigantados y le permita al educando de hoy procesos de autodidaxia y construcción del conocimiento por autogestión y auto-aprendizaje.
Frente a esta problemática es indispensable que en los centros educativos se cambien las viejas formas de la enseñanza y se inventen nuevas estrategias de formación integral, social y cultural.
En este momento los educadores debemos asumir el cambio, capacitarnos, actualizarnos y perfeccionarnos en el menor tiempo posible, asumir el reto de la transformación y con creatividad, iniciar procesos de innovación que den respuesta a las expectativas e intereses de las nuevas generaciones y construir con ellas esas nuevas sub-culturas que empiezan a expresarse en los nuevos valores y costumbres y en la nueva forma de vida.
El adulto no puede rechazar la nueva cultura; con los jóvenes debe estudiarla, analizarla, tomar postura crítica frente a ella, calcular sus problemas y ventajas, tener pensamiento prospectivo y proyectivo e iniciar un proceso de construcción de propuestas alternativas provisionales o definitivas para favorecer el cambio y permitir el desarrollo de la juventud en esa nueva cultura. No debe forzar mantener la cultura que caduca y reprimir los procesos naturales que surgen de la cultura emergente.
Es a través de una pedagogía contemporánea que esto se logra. Si las instituciones educativas no tienen flexibilidad curricular y no se adaptan y actualizan rápidamente, en la medida en que cambian los contextos socio-culturales producto del avance científico y tecnológico vertiginoso, corren el riesgo de desaparecer por volverse ineficientes, ineficaces e inefectivas. Posiblemente seguirán haciendo bien lo que saben hacer, a sabiendas de que eso que saben hacer es precisamente lo que ya no deben hacer.
Para comprender, nuestra tarea educativa frente a los cambios culturales y a la diversidad social, podría citar a Margaret Mead: “Nosotros como pueblo, padres, maestros y ciudadanos, estamos criando niños desconocidos para un mundo desconocido. No podemos adivinar sus necesidades recordando las nuestras, no podemos hallar las respuestas a sus preguntas buscándolas en nuestros propios corazones. Sólo mediante la proyección constante de nuestra visión hacia el futuro, mientras mantenemos nuestra observación sutilmente a tono con las necesidades, los temores y las esperanzas de estos niños, podemos esperar brindar las condiciones de evolución para la próxima generación, que podría tratar con problemas demasiado vastos para nosotros, criados en una época de inexperiencia que nos impide incluso pensar correctamente”.

EL SECRETO DE LA VIDA

el circo de la mariposas

EL MAESTRO

EL MAESTRO

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propuesta de ciclos de aprendizaje

La propuesta de los ciclos de aprendizaje
Escrito por Doris Fuentes

Uno de los grandes problemas de la educación colombiana de todos los tiempos ha sido la calidad. En la medida en que se ha ampliado la cobertura, la calidad se ha visto afectada. Esto ha ocurrido porque la cobertura se ha mejorado a expensas del esfuerzo exagerado que se le pide a los docentes, quienes tienen que atender grupos hacinados hasta de 40 ó 50 estudiantes. Con grupos tan grandes y tan diversos, optimizar el aprendizaje y el desarrollo personal es difícil.
Por eso la evaluación ha sido desnaturalizada al utilizarla como herramienta de control disciplinario, más que como elemento para conocer el avance de los estudiantes para luego diseñar estrategias para mejorar. Antes del Decreto 230 el resultado de esta situación era la alta mortalidad académica y la deserción. Este decreto, que pretendió reducir al 5% la repitencia trajo consigo una especie de promoción obligatoria que degeneró en una actitud displicente de los estudiantes hacia el conocimiento, pues ya no fue posible utilizar la evaluación como instrumento del rigor académico.
Ese aparente dilema parece que puede ser resuelto con la propuesta de la organización escolar por ciclos. Pero ésta implica cambios estructurales en la escuela. Philipe Perrenoud en su libro: “Los ciclos de aprendizaje”, ofrece una nueva mirada sobre la organización del tiempo escolar, que permite concentrarse más en el aprendizaje que en la enseñanza y favorece el surgimiento y diálogo de lecturas múltiples y transversales en relación con el proceso de cada uno de los estudiantes.
La Secretaría de Educación de Bogotá ha logrado comprender que cada estudiante tiene sus propios ritmos y, que es necesario flexibilizar los agrupamientos e integrar verdaderos equipos de trabajo docente para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Por eso, desde esta columna apoyamos decididamente la implementación de la organización escolar por ciclos y llamamos a todo el magisterio a auparla como una fórmula eficaz contra el proceso escolar, la deserción y la repitencia.

Derecho y Economía: Reflexiones en torno a la enseñanza del Derecho Procesal

Derecho y Economía: Reflexiones en torno a la enseñanza del Derecho Procesal

escuchar

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APUNTES DE UN PROFESOR DE BACHILLERATO

Reproduce: Héctor Fabio Villalba
1. Nada más desagradable que escuchar un disco rayado. De manera concertada, nuestros sentidos se rebelan contra esa abrupta alteración, merced a la cual volvemos a ser Adán y Eva expulsados del Paraíso. En este caso del vasto y grato paraiso de la música, fuente de no pocas dichas para los espíritus sensibles y aun para aquellos que no lo son pero que, de igual modo, pueden sucumbir ante sus encantos. Para decirlo de otra forma (aunque con parejo encono), un disco rayado es una arbitraria, una imprevista discontinuidad a la que ningún oído bien puesto se podrá jamás resignar.

No es distinto lo que ocurre cuando nos toca soportar (ése es el verbo: sufrir) a esos colegas que suelen referirse una y otra vez, sin ton ni son, a un mismo asunto. Tal parece que para ellos la historia detuvo su marcha y la existencia – por una mofa del avieso destino – se ha reducido a un solo acto que se repite monótonamente sin que cambien personajes, escenario ni parlamento.

Hablo, por supuesto, de esos maestros que en su fastidiosa cantinela acostumbran emplear palabras que el tiempo se ha encargado de llenar de moho y de telarañas. Palabras que de tanto andar de boca en boca – sin tocar los corazones – han terminado por desgastarse y perder su significado primigenio, hasta el punto de que, si se las nombra, inspiran recelo, desconfianza y provocan más de una risita escéptica y burlona.

Para más señas, hablo de aquellos maestros (¿pero es acaso no se han dado cuenta aún de quienes hablo?) que todavía utilizan el tono altisonante de los que se creen depositarios de la verdad absoluta y, por lo tanto, sólo se escuchan a sí mismos.

Sí: hablo de los que encuentran en las asambleas un verdadero caldo de cultivo que favorece la aparición de su perorata. En éstas, como en una opera bufa, siempre piden la palabra para hablar de manera caótica del gobierno, del desdén de los alumnos por los libros, de la influencia del clima en la motivación por el estudio, de la indiferencia de los padres, de las cada vez más insoportables pilatunas de Fulanito de Tal y de bla, bla, bla, bla … Por eso (y es ésta una conclusión desencantada y triste), cuando convocan a una de ellas, no me hago muchas ilusiones y más bien desenfundo el revólver de mi incredulidad y me preparó para el impotable sonsonete que aguarda agazapado en la mente y los labios de uno de estos colegas que, cómo no, cargan sobre sus hombros el peso de una fama ganada a punta de “sesudas” y vehementes intervenciones.

Pues sabedlo bien: a estos colegas también se les ha rayado el disco y no se han percatado de ello. Desconocen que la primera obligación de un maestro sensato (y del hombre lúcido, en general) es no dejarse engañar por la realidad, evitar las trampas que ésta pone con sutileza en frente nuestro. Además, olvidan que el color de un hecho depende del color del cristal con que se mire, por lo que observar los acontecimientos que tienen lugar en la escuela y fuera de ella desde una sola y rígida perspectiva, es correr el riesgo de perderse la variada y sorprendente variedad de matices que no cesa de bullir alrededor.

He ahí el mal que los aqueja, la razón por la que hablan mucho y yerran aún más. Se diría que prefieren seguir montados en ese estrado ilusorio desde donde les hablan los demás (que, en su febril fantasía, los escuchan embelesados) que bajar de él e incorporarse con prontitud a la nueva y dinámica marcha que el mundo le ha impuesto a las cosas.
De ellos el maestro Baldomero Sanín Cano diría que “tienen las horas atrasadillas” y hay otros que, con un humor más despiadado, del que particularmente no sería capaz, les atribuirían “una yugular de cartón”.

Este humilde emborronador de líneas prefiere pensar que, para esos maestros, desde hace rato la vida ha hecho sonar el estridente timbre que decreta el momento de cambiar de escenario. Pero ellos se resisten a hacerlo.
2. Un fantasma recorre los pasillos de la escuela cada fin de año y provoca helados terrores en la mente de los maestros: el del programa no acabado.

Se cuenta que son muchos los que lo han visto deambular por los salones caída la noche, señalar con dedo acusador a uno y otro lado y después soltar una carcajada siniestra que cala hasta los huesos mientras hurga en los cajones y desordena libros, cuadernos y papeles como quien se muestra inconforme y pretende que el orden de la realidad se vuelva a hacer.
3. Pero también hay veces – le contaba yo el otro día a un amigo – en que me figuro a la clase magistral, la ahora muy vilipendiada clase magistral, como una señora gorda y entrada en años, que luce un desusado y largo vestido de colores fúnebres y cuyos muchos achaques la hacen moverse con dificultad por los pasillos de la escuela, mientras a sus espaldas estallan risas y se escuchan murmuraciones que hacen de su tránsito por cualquier lado un amargo suplicio al que está condenada, sin posibilidad de redención.

4. Esta mañana, después de una jornada de clases intranquila, el maestro Germain amaneció convertido en Albert Camus

UNA ESCUELA DE VIDAS COLECTIVAS

REPRODUCE lic HÉCTOR FABIO VILLALBA

Una escuela de
vidas colectivas

Un maestro ubicado en una lejana aldea, es informado de la muerte de su hermano; el alcalde de la aldea decide encargar entonces a la niña mayor de la clase para reemplazar al maestro durante su ausencia.
Esta pequeña sin ningún conocimiento pedagógico asume la clase de 20 compañeros y compañeras, la gran mayoría niñas y niños de 7 a 8 años, y que a partir de lo cotidiano, de las inquietudes propias y colectivas y de una tiza construyen un proyecto de aula que los encarreta y los seduce

Por: Omar Fabián Vera Cortés
El alcalde ha prometido a la niña un pago por su trabajo; pero si logra mantener a todos los niños y niñas en la escuela, le dará un porcentaje mayor por su labor. Es en un momento, en el que un niño no regresa por la situación económica en su hogar, que se desata al interior de la única aula de la escuela una construcción pedagógica entre las y los estudiantes: deben buscar en el mapa la ciudad a donde el niño se ha ido, suman, restan, multiplican y dividen para saber cuánto dinero requieren recolectar con su trabajo para viajar hasta la ciudad, porque a la pequeña profesora y su grupo los mueve una tozudez infantil para reencontrar al pequeño en la maraña de la urbe.

Esta pequeña historia se desarrolla a miles de kilómetros de nuestro país y corresponde a la película china: “Ni uno menos”, del director Zhang Yimou, donde en medio de un territorio rural olvidado por la inmensa metrópoli desarrollada del Dragón Rojo, transcurre una sencilla pero emotiva lección pedagógica, representada por los propios y verdaderos niños y niñas de la escuela real: un proyecto pedagógico que se construye desde el ejercicio de lo cotidiano, de la vida de una maestra niña y sus pequeños estudiantes, de las realidades de su aldea y de las soluciones que encuentran a los problemas que se le presentan para reencontrar a su compañero y reconocer su difícil situación de vida, que es la misma para todos en la aldea perdida.

Escribiendo estas provocativas líneas para hablar de la importancia de la historia y la memoria en los procesos pedagógicos, vino a mi memoria el trabajo realizado el año anterior: tuve la oportunidad de compartir con un grupo de rectoras y rectores un proceso de formación, de enseñanza aprendizaje para y desde los directivos docentes; La inmensa mayoría al comentar sus experiencias de vida relataban sus inicios como educadores en las provincias rurales: los olores propios de las flores del campo, las faenas propias de las fincas, las laboriosas familias y el apoyo a su vocación, que se forjo entre caminos y veredas, entre escuelas rurales y normales de provincia, entre otros elementos de la memoria, me permitieron visibilizar la riqueza en todas las historias de vida de nuestros maestros y maestras y la posibilidad para desarrollar procesos pedagógicos desde la evocación de la palabra y la imagen, desde el recuerdo propio y colectivo de los grupos y personas para construir un conocimiento multicultural y pluralista, transformador y refrescante para las aulas.

La imagen y la palabra como elementos de evocación, como ejercicios de recordación, de construcción de historia, de apropiación de la memoria propia y de los colectivos para comprender nuestra cultura rural, nuestro origen campesino y la historia variable en el tiempo de un conflicto que desde muchas décadas atrás ha obligado a diferentes grupos humanos a desplazarse hacia el sueño efimero de la urbe, a la metrópoli que nos transforma y nos borra aquellas imágenes que han trascendido en nuestras vidas.

¿Cómo provocar en nuestras instituciones un trabajo por proyectos para la construcción de la memoria colectiva desde el recuerdo, desde la imagen, desde la palabra? El cine sería una excelente manera para iniciar un proceso educativo en este sentido; pensar en un grupo de películas cuyo tema sea la escuela misma y la relación con quienes la hacen y la habitan: títulos recientes como la francesa La Clase o la estadounidense Cadena de favores; dos historias del maestro del cine francés François Truffaut: El niño salvaje y una autobiográfica: Los cuatrocientos golpes; películas de oriente como Buda explotó por vergüenza o Los niños del cielo, o la clásica española: La Lengua de las mariposas, entre cientos de historias audiovisuales que pueden servir de pretexto para generar las historias, los relatos de vida para empezar a construir un currículo propio, una mirada de la realidad de la vida que estamos viviendo desde nuestras propias realidades.

A veces el agobiante afán de esta modernidad occidental nos lleva a perder los referentes históricos de nuestro quehacer: El otro día un joven maestro de artes, de manera inquisitiva preguntaba como las palabras de Paulo Freire, puestas en sus innumerables textos reflexivos le iban a dar de comer a los niños y a las niñas de su escuela; tal vez hemos perdido los referentes en el presuroso desempeño que hoy se nos pide para cumplir con planes, proyectos y tablas de medición de calidad, que solamente terminan por ahogar la posibilidad de dialogar, de encontrar en la palabra referentes de encuentro social. Y hace unos años nos quejábamos por llenar el parcelador (el mentiroso, le decían en mi época).

Tal vez, y solamente tal vez, sea necesario un tiempo para recuperar el profundo conocimiento que nos transmitió desde su pedagogía de la concientización, desde su pedagogía de la dignidad latinoamericana, desde su pedagogía para la libertad, puesta en práctica en los años sesenta con las mujeres y los hombres que trabajaban en las plantaciones agrícolas del Brasil, con los campesinos y campesinas que alfabetizó con su método en tierras cariocas. Y aquí, en nuestra propia tierra, recordar las propuestas ideológicas que hicieron de la escuela colombiana un trascendente Movimiento Pedagógico en los años setenta y ochenta.

Y tal vez, y solamente tal vez, desde la palabra y la imagen, desde la memoria y la historia, podamos en cada aula con nuestros jóvenes estudiantes, construir otros procesos, generar ese tejido social y colectivo que está requiriendo urgentemente nuestra sociedad que sigue enferma en medio del conflicto: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.

Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho”.

“Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado”.

“Estamos convencidos de que el momento histórico de América Latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre”.

Frases tomadas del texto:”Educación y Cambio”, Paulo Freire, Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.

AUTORIDAD,AUTORITARISMO O RELACIONES DOCENTES

¡Autoridad, autoritarismo
o relaciones docentes!

En el ejercicio del poder como el empleo de la autoridad, es algo consustancial a la historia del hombre y de los pueblos con el avance de los siglos, casi se ha genetizado el lenguaje y el uso del poder y la autoridad.
Aún, las escuelas del pensamiento con las avanzadas prácticas de la democracia, se niegan a creer que una escuela puede funcionar sin apelar al dominio de la autoridad

Por: Juvenal Nieves Herrera
Para sustentar que la autoridad es una condición básica para el funcionamiento de los establecimientos educativos, sin caer en el autoritarismo, dividen la autoridad en dos: Una real y otra formal. La real por competencia de quien la ejerce, es decir, producto del consenso de grupo y la formal, por nombramiento y posición con respaldo en el acto administrativo de entes superiores y externos.

No obstante, bien sea con la autoridad real, se camufla una intencionalidad: Emplear la autoridad consensual para poder gobernar. Se niega el uso de la autoridad como autoritarismo, pero sin embargo se resiste a la eliminación total de todo uso de autoridad.

Este, es el punto central de discusión. ¿Será posible una escuela sin el uso, siquiera mínimo de la autoridad?
Los directivos docentes dicen que no, los padres de familia así lo exigen; los maestros no aceptan que pueden trabajar sin los mecanismos que le brindan la autoridad, y los mismos estudiantes solicitan un poco más de mano dura para que, con orden y disciplina se pueda aprender y estudiar.

Una lucha, en estos términos es difícil de superar, por cuanto la cultura de la autoridad está fosilizada en la conducta y costumbres de los hombres.

Uno de los argumentos que no ha permitido pasar del debate a la práctica de proyectos innovativos en materia de ejercitar otros sistemas de trabajo al interior de los centros educativos, es la sombra o el fantasma de la anarquía y el libertinaje para no dejar practicar la libertad.


Insistimos, en que no es nada fácil, teorizarnos sobre la libertad, la democracia y, a pesar de ello, le tenemos pánico a quienes se atrevan (maestros y estudiantes), a proponer siquiera, tenues formas de vida democrática, sin el uso expreso de la autoridad.


Superar en la práctica, la disyuntiva entre autoridad, autoritarismo, libertinaje, anarquía debe ser un presupuesto con el cual se debe transformar la vida misma de los centros educativos.

El título de este artículo, le niega a la autoridad y al autoritarismo sus funciones, se le declara el destierro, se insinúa adelantar el más severo esfuerzo por cambiar las reglas consuetudinario del uso del poder y la autoridad.

Por el contrario, se sugiere la implementación del más amplio sistema de relaciones docentes.

Cuando se habla de relaciones docentes, son todas aquellas que tienen que darse entre los gestores y actores de la vida de las instituciones educativas. Las directivas con los maestros; los maestros con sus alumnos; los maestros con maestros; los estudiantes con los estudiantes, los estudiantes con las directivas y maestros; todos los anteriores con los trabajadores del establecimiento y con los padres de familia.

Estanislao Zuleta, en uno de sus escritos “la participación democrática en Colombia ” (Revista Universidad de Antioquia No.212/88) decía: “Una sociedad vale tanto como las relaciones tienen que darse entre pares, entre iguales, con pleno consentimiento mutuo”.

El directivo docente, el maestro, el adulto debe bajarse del pedestal que le garantiza la autoridad, para colocarse en el piso que las relaciones de amistad, de acompañante, de guía, que le permitan ejercitar con los estudiantes y, la organización, el orden, el trabajo, la convivencia, la exigencia académica, no tiene porque anarquizarse; el sistema de relaciones docentes con normas consensuales, con el uso del diálogo permanente con la consulta diaria, con la evaluación periódica de actividades, con encuentros permanentes de los diferentes actores (maestros, padres, estudiantes) con realización constante de reuniones y asambleas, con definición de objetivos, con el establecimiento de principios pedagógicos y académicos que guíen el trabajo escolar. Toda la red de relaciones por simples que sean, deben emplearse para no dar paso al autoritarismo, a la autoridad, el dejar hacer, o el imponer el hacer.

En la escuela tienen que desterrarse todas las prácticas, aun las más leves para imponer la autoridad: Los reglamentos unilaterales; las normas disfrazadas; el grito del maestro, la evaluación como represalia; la calificación como bolillo acallador, el silencio imperturbable para que el maestro pueda dictar; los monitores estudiantiles que imponen - por imitación a los maestros - órdenes inconsultas; los retiros de clase; la devolución de estudiantes cuando llegan tarde; la cancelación de matrículas; la expulsión de estudiantes; las atribuciones omnímodas a los coordinadores de disciplina; las filas y plantones extenuantes; los castigos si aún se mantienen.

La propuesta que se insinúa contra todos sus esfuerzos y actividades en un sistema de relaciones docentes que presenten a la escuela como un lugar y un espacio para la formación educativa de los hombres y no para su represión.

Modificar y cambiar la función de los centros educativos en su real dimensión. Por ahora con la vida tradicional que llevan, no se diferencian mucho, de empresas industriales, centros hospitalarios, clínicas de reposo, cárceles o
reformatorios.

La escuela tiene y debe fundamentar su trabajo, en una propuesta como la que se presenta a partir de la autonomía y
libre determinación que cada establecimiento pueda constituir.

“Dime y olvidaré, muéstrame y podría recordar, involúcrame y entenderé.”
REPRODUCE HÉCTOR FABIO VILLALBA

video

http://www.sonico.com/videos_detail.php?u=1004894&v=1447500

ser maestro hoy, el sentido de educar y el oficio docente

Ser maestro hoy, El sentido de educar y el oficio docente
Es un facilitador que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los demás y sean productivos.

La Revolución Educativa es consciente de estas necesidades y de las exigencias que tiene esta visión para la institución educativa.

En esa medida, los proyectos nacionales de mejoramiento de la calidad están encaminados a fortalecer las instituciones, los equipos de gestión que las lideran y contribuir al desarrollo profesional docente en función de lograr los resultados de aprendizaje de los estudiantes con los que el país se ha comprometido.

Nuestro homenaje y felicitación a los maestros del país que son hoy los maestros del futuro.