miércoles, 29 de julio de 2009

PERIODICO,ESCUELA Y PRODUCCION ESCOLAR

Periódico, escuela y producción escolar
Escribe: Ángel Madriz
Fac. de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Venezuela
El periódico escolar, una forma de producción escolar
Breve introducción
Durante la primera mitad del siglo veinte –quizás unos años más o unos años menos-, Célestin Freinet introdujo en la escuela, como una actividad esencial, la elaboración del periódico escolar. Luego Paulo Freire, unas décadas después, lo impulsa como un instrumento fundamental dentro de las actividades de sus propuestas pedagógicas. Después de ello, la inclusión de las grandes tecnologías en el hecho comunicativo, tales como las microondas, el satélite y la Internet, han convertido este excelente instrumento de interrelación humana, en una réplica de lo que el mismo es dentro de nuestra sociedad de ejercicio y ostentación de poder. Hacen de él un género expresivo que tiene su valor por sí mismo y no por lo que signifique como medio de expresión individual o colectiva, hasta el punto tal de que en nuestras escuelas casi no es utilizado, por considerarlo una empresa demasiado costosa, sofisticada y comprometedora. Y ha dejado de ser la posibilidad de interrelacionarse con la realidad, producir en el contexto de enseñar-aprender, asumir la lectura-escritura como elementos claves para la formación del ser humano dentro y fuera de la escuela.
Creemos que el periódico escolar debe ser retomado para refundarlo como estrategia insustituible del docente que concibe su trabajo como una acción liberadora, creadora y profundamente ligada a la actitud transformadora e impulsora de todo educando crítico y consciente de los problemas de su entorno. Para ello debemos asumir el compromiso de presentar el periódico escolar como una actividad no extracurricular ni complementaria sino “como el eje central y motor del proceso educativo” (Huergo, José, 2001). De allí que el mismo debe ser utilizado para la formación lectora constante, para la indagación y el análisis, la producción de materiales que revelen el aprender interdisciplinario propiciado por la escuela, y lo más importante, como vía de expresión libre, consciente y responsable.
Trataremos desde ahora, en las páginas que siguen, de presentar lo que el periódico escolar debe ser, dentro de esa escuela comprometida con la vida del educando, las experiencias del docente y el destino de la comunidad. Lo haremos planteándonos lo que debe ser como instrumento para la producción, de donde surge el reconocimiento ineludible a su comportamiento como vehículo para interrelacionar las experiencias de la realidad de la escuela con la realidad comunitaria, la visión y el planteamiento del conocimiento como una búsqueda escolar interdisciplinaria y como obra para ser leída, lo que lo convierte, por lo tanto, en espacio de entrenamiento lector permanente.
El periódico escolar como producción
A partir de la década de los 90, durante el siglo pasado, escribíamos que la escuela debía ser un centro de producción literaria (Ángel Madriz, 1998). Partíamos de la idea que el profesor Arnaldo Esté manejaba desde sus reflexiones filosóficas, hacia una propuesta pedagógica en la que lo fundamental fuera la acción creadora del educando. Participamos durante esa época en varios proyectos institucionales (Convenio ME-LUZ-CENAMEC-PEQUIVEN, para actualizar los docentes de los liceos del municipio Miranda del Estado Zulia. El proyecto de reestructuración de los programas del Ciclo Diversificado), desde los cuales impulsamos la reestructuración de los programas del bachillerato en general, dentro de las diferentes áreas cognoscitivas que se imparten en la educación venezolana, tratando de que fuera la actividad creadora del alumno la que permitiera ordenar el cuerpo de objetivos y contenidos de nuevos programas, para que al mismo tiempo, las actividades necesarias para su consecución viabilizaran un compromiso más estrecho por parte del docente tratando de orientarlas y por ende una mayor colaboración del educando tratando de alcanzar una meta a través de su trabajo participativo. Fue el momento en que decidimos ensayar la producción escolar como fórmula para lograrla dentro del aula y para la escuela.
Producir el programa que debíamos impartir, tomando en cuenta los intereses de los participantes del curso. Producir clases de acuerdo a las posibilidades ambientales y humanas. Producir materiales de clases a partir del manejo colectivo e individual de los contenidos formulados para hacer posibles los objetivos planteados. En fin, producir algún conocimiento desde el trabajo lecto-escritor que nos imponíamos como el camino para la indagación, el análisis y la explicación. Al final, la clase era una experiencia colectiva en la que todos participábamos aportando una idea, una reflexión, una pregunta, algo aprendido. Tratamos en lo posible, y ese era siempre el punto de partida de cada clase, de dejar atrás la pasividad que impone la clase-escuela en la que el consumo de recetas impartidas por el docente como contenidos diarios dentro del salón de clases es el modelo general de una escuela generalizadora.
De lo que se trataba esa trabajar para construir “algo” que fuera un producto útil y reconocible como nuestro. Claro, a partir de ideas, conceptos y hallazgos universales. Trabajamos así construyendo el Macondo de García Márquez, el Comala de Rulfo o el Ortiz de Miguel Otero Silva. Tratábamos de elaborar sus calles para andarlas, sus casas y habitarlas, sus personajes con quienes hablar; recreábamos sus dramas, sus diálogos, sus espacios; vivíamos sus amores, sus muertes, sus luchas. Reescribíamos las obras leídas a partir del cantar, el contar y el escenificar sentimientos, historias y lugares. Poesía, narrativa y teatro desde la vivencia misma de hacerla reescribiéndola después de leerla. Y tuvimos la experiencia de una época en la que la escuela vivía y era sentida como un espacio para vivir y aprender haciendo.
Para ese momento el periódico fue tomado en cuenta de manera tímida. Tuvimos miedo de que su influencia mediática, la cual era, desde entonces, altamente banalizadora de los procesos sociales e intelectuales con los que debíamos identificarnos para así poder producir los programas deseados, llevara hasta la escuela actitudes propias de la televisión con la cual estaba profundamente identificada. Nos detuvimos más en cada disciplina y de cómo cada una de ella brinda, a través de su discurso histórico, los elementos con los cuales se puede enseñar libre, creadora y placenteramente.
Hoy pensamos que a pesar de sus compromisos hondamente políticos y económicos, hasta el punto de ejercer una autonomía casi incuestionablemente absoluta desde las esferas de su elitesca conducción tecnócrata, el periodismo sigue siendo la posibilidad de responder a quienes esperan respuestas por los destinos de lo que tiene que ver con sus vidas. Y más aún el periodismo escrito. Allá las intenciones hegemónicas de quienes creen en el inmanente poder de los medios. De allí que retomamos los fundamentos que impulsaron a sus promotores y digamos que el periódico escolar se debe constituir en un recurso para el docente que desea ver en sus alumnos a los protagonistas de esa escuela que busca enseñar para la vida; en un aliado para el educando que, sediento de expresar la verdadera razón de condición escolar, lo utiliza para indagar, aprender, opinar, denunciar, exaltar, es decir, leer y reescribir lo que en la escuela le va significando y en el órgano de articulación del proceso enseñanza-aprendizaje en su acción de lectura y escritura.

Tres formas de producir el periódico escolar.
Dada, según hemos visto, la consideración inobjetable de que el periódico escolar debe servir para sus fines esenciales (¿Decíamos informar, opinar, orientar, entretener, instruir?), podemos entonces hablar de su papel dentro de la acción educativa. Veamos entonces.
a) Como actividad diaria dentro del proceso enseñanza aprendizaje, el periódico escolar puede funcionar como el eslabón que pone en comunicación al estudiante con la realidad en la que se desenvuelve, bien desde la institucional, en la cual convive la experiencia de una formación sistemática que le aporta los elementos fundamentales para su participación activa en el proceso productivo, como de la vivencial, de la que aprende a definir cuáles son los insumos esenciales para definir esa posible participación que le exige formas de producción necesarias para transformarla y transformarse. Escuela y realidad. Educación y vida. Ambas unidas complementariamente con un objetivo que es la formación de seres humanos biológicos en seres humanos sociales, morales y “humanos” para decirlo de alguna forma. (Fernando Savater, 2000). Para ello, el educando debe asumir la tarea de indagar, buscar los hechos sustanciales de su realidad institucional y vivencial, pero dándole relevancia a los mismos desde la relación que puedan tener con sus intereses, la necesidades y expectativas, obviando lo que la escuela, como mera institución política tenga. De esta manera el periódico escolar será una actividad diaria concebida y asumida como la oportunidad de hacer de la experiencia escolar una forma de aprender a partir de la vivencia, la experiencia y el placer. Y es que “si los alumnos pueden vivenciar la disyuntiva de dar a conocer o no una noticia, haciéndose responsables de sus propias palabras, habrán comprendido realmente el valor de los medios masivos y la influencia positiva o negativa que éstos pueden tener en un área de cobertura".(Della Giustina, 1998: 18). Mas que una actividad más que abulta el tránsito diario por la escuela, el periodismo es el compromiso asumido ávidamente para producir el discurso requerido para divulgar lo aprendido.
b) El periódico escolar puede ser el motor de una confrontación entre los contenidos informativos propuestos por los programas de estudio y la realidad en la que existen los educandos. Confrontación que exige una verificación de esos contenidos por parte de una comunidad en la que tales educandos, como personas que deben interpretar su entorno a partir de sus experiencias socioculturales, son protagonistas en el discurrir de la historia impulsora de lo que la escuela debe estudiar. Se convierte entonces, el estudiante, a través del periódico escolar, en vigilante activo de su realidad; en propulsor conciente de lo que debe ser enseñado; en ejecutor fundamental de las complejas políticas que definirán el transcurrir de su realidad escolar, que será el devenir de todos. Así entonces, “el periódico escolar no sólo colabora en la conservación de la memoria colectiva de la comunidad que le da origen, sino que en el trayecto tiene lugar un proceso de construcción del conocimiento, en el que los propios alumnos tienen un rol fundamental: participan en calidad de productores, lo cual los desinstala de la posición de receptores del conocimiento producido y transmitido tradicionalmente por la escuela.” (Francisco Albarello, 2005)
Ahora, si lo concebimos desde el punto de vista meramente institucional, debemos decir que el periódico escolar permitirá que haya una interrelación entre las diversas áreas del conocimiento manejado dentro de la escuela. Interrelación que se produciría al ser manejados los contenidos de su asignatura a partir de su correspondencia, de su influencia o de su apoyo con la realidad. Y es que cada docente tendría la oportunidad de verificar la utilidad del conocimiento que imparte, cuando este llevado a todos los integrantes de la comunidad, cuando es compartido en la discusión que produce su análisis y cuando es aceptado, cuestionado o rechazado.
c) La calidad lectora de nuestros estudiantes deja mucho que desear desde hace muchísimo tiempo y aquí estriba el problema fundamental de nuestra educación, de sus bajos niveles, de sus grandes desaciertos. Nuestros jóvenes aprenden a leer muy pronto y al salir del bachillerato, no consideran la lectura como una actividad esencial para la vida. Leer es algo circunstancial, solo sirve para descifrar las informaciones sobre la cotidianidad más inmediata: informarse sobre los sucesos diarios, aprovechar las ofertas del mes a la hora de hacer las compras, enterarse de los estrenos cinematográficos o quizás lo más trascendente, ayudar a cualquier niño de la familia a resolver las tareas hogareñas. La lectura como formación, como placer, como ejercicio intelectual es algo nada atractivo, deseable, necesario y por lo tanto puede ser dejada de lado. Ahora bien, si la lectura es la mejor forma que el ser lo humano tiene para descifrar (leamos significar) los enigmas que va creándose en la medida que va escribiendo la vida a través de múltiples lenguajes (Iliana Morales, 2005), debemos decir que la actividad lectora permite por lo tanto descifrar - significar la vida. Leer la vida.
Ahora, como producto de la escuela, la lectura da solamente para descifrar (digamos reconocer) lo que estamos obligados, porque se nos exige, o nos exigimos que debemos hacerlo. Más allá de esta tarea elemental y rudimentaria, la lectura es un peso grande en la vida de la mayoría de los seres humanos. Aunque actividad fundamental, reconocida dentro y fuera del espacio escolar, leer es más bien un dolor obligado que debemos soportar; y es que aprendimos a leer desde el aburrimiento, desde la pasividad más improductiva, desde las tontas expresiones verbales reconociendo el texto escrito, desde la tortura que imponían historias sin sentido. De allí que leer no tenga, a juicio de nuestros jóvenes, tanta importancia para asumir una realidad que no les reconoce el potencial creador que pueda ella aportarle. Y es que a su parecer, la lectura “exige demasiado a cambio de lo que pueda brindar inmediatamente.” (Bruno Bettelheim, 2001). Es entonces la escuela, a partir del diario escolar, la llamada a darle a la lectura un papel insustituible en el proceso de aprender creando. Cada alumno, participando de la elaboración del discurso periodístico que describe y significa la realidad de su entorno, experimenta una identificación con el lenguaje que es necesario también significar para poder comunicar su realidad. Todos los días, todas las horas, leyendo cada detalle objetivo que le rodea, porque debe convertirlo en discurso para ser leído dentro de la escuela, hace de la actividad escolar una posibilidad de disfrutar cada palabra que se invierte en elaborar el registro histórico de su existencia.
Bibliografía.
-Albarello Francisco. Los orígenes del periodismo escolar Periodismo Escolar en Internet es un desarrollo de la Cátedra de Periodismo Digital de la Fac. de Cs. Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora para EducaRed Argentina. Registro de la propiedad intelectual Nº 41159.
-Bettelheim, Bruno. Aprender a leer. Editorial Crítica. Barcelona. España. 2001.
-Della Giustina, Sandra, Periodismo escolar. La otra campana. (Bahía Blanca), Edición del Autor, 1998.
-Huergo, José. Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas, (La Plata), Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2001
-Madriz Ángel. Literatura. Lectura y Enseñanza. Publicación de la Facultad de Humanidades y Educación. L.U.Z. Maracaibo-Venezuela 1998.
- Morales, Iliana. “La lectura: Un orden personal”. Revista de Literatura Hispanoamericana. Nº 50. L.U.Z. Venezuela. 2005.

-Savater, Fernando. El valor de educar. Décimo primera edición. Editorial Ariel. Bogotá. Colombia. 2000.

LA TRANSICION,OPORTUNIDAD DE DESARROLLO PARA TODOS

La transición, oportunidad de desarrollo para todos
Olga Isabel Isaza De Francisco
Especialista en política de infancia

La transición de los niños y las niñas desde ambientes más íntimos e informales —como el hogar, el jardín o el primer grado de preescolar—, hacia escenarios más colectivos y formales —como el ciclo de educación primaria— es una preocupación que ha cobrado particular relevancia en Colombia, entre otras cosas por la presión que ejerce sobre la primaria la progresiva ampliación de cobertura de los grados de preescolar y los altos índices de repitencia y deserción educativa durante el primer grado. A la vez, es un tema que está a la orden del día dado el afortunado auge que tiene en el país la atención integral a la primera infancia y la educación inicial.

Si bien es cierto que durante los primeros años de vida muchos niños, sus familias, cuidadores y maestros transitan procesos desgastantes e incluso dolorosos, no tiene que ser así. Hacer del proceso de transición una oportunidad satisfactoria y reconfortante de desarrollo para todos es posible. ¿De qué depende? En gran parte de la forma de entender las transiciones y de los elementos que se pongan en juego para facilitarla. Aquí revisaremos el estado de la discusión sobre las transiciones y ofreceremos algunas ideas para ayudar a que pequeños y grandes aprendan a manejarlas en la vida y sacar de ello el mayor provecho.

El debate

Caracterizado por dos énfasis, el debate sobre las transiciones en los primeros años de vida, se ha movido entre una perspectiva evolucionista y una constructivista. La primera entiende el desarrollo como una secuencia universal e invariante de etapas sucesivas de transformación de competencias físicas, mentales, cognitivas, socioemocionales y morales de los niños, resultado de la maduración biológica y de las acomodaciones y reacomodaciones de las experiencias de los pequeños a medida que su pensamiento va haciéndose más complejo.

Aunque son varias las implicaciones de esta perspectiva en la forma de entender y estructurar las transiciones, quizá la más importante es que las concibe como el momento más oportuno en un continuo de desarrollo estableciendo aquel en que el niño ha alcanzado determinado nivel para emprender el aprendizaje de conocimientos específicos. Bajo la influencia de aquellos países en donde la escolarización ha logrado altos niveles de universalidad, este momento ha sido asociado fundamentalmente con la edad media de un grupo de individuos con esa capacidad específica, vía por la cual se unieron irremediablemente el criterio de transición con la edad biológica y el debate sobre las transiciones con la pregunta si en una etapa particular del ciclo escolar llamado “transición”, los niños están o no listos para ser escolarizados.

Además de las generalizaciones, en el mejor de los casos riesgosas, que se han derivado de esta concepción, la idea de un devenir evolutivo preestablecido y de unos sujetos, los niños, que ocupan un lugar pasivo frente a este, han hecho emerger teorías que enfatizan en la diversidad de los itinerarios evolutivos y en la construcción activa del ser.

Desde estas nuevas teorías que configuran la que hemos llamado una perspectiva constructivista, las transiciones son vistas como momentos claves en el proceso de aprendizaje sociocultural en los cuales son determinantes la historia y los contextos, las relaciones y las interacciones. Esta puerta de entrada al debate sobre las transiciones, en vez de conducir la atención hacia un punto específico dentro del continuo de desarrollo para valorar la adquisición secuencial de aprendizajes, la conduce a un campo temporal extenso marcado por personas determinadas con quienes el niño interactúan y que desempeñan un papel decisivo en su desarrollo personal y social.

La cultura es el marco de lo que se aspira, se hace y se valora; en él los contextos y las interacciones sociales son determinantes para producir aprendizaje y desarrollo. Los sistemas de creencias y convicciones respecto del desarrollo y la crianza de niños y niñas en las familias, en los jardines, en los colegios o en cualquier otro nicho donde transcurra su vida cotidiana, los intereses y necesidades de los propios infantes, así como las prácticas e interacciones concretas que tengan lugar, son los ingredientes del aprendizaje que les permitirá manejar o modificar su contexto social y su cultura, adquiriendo gradualmente autonomía. Desde esta perspectiva, los niños no son seres externos que se integran a la sociedad como grupo predeterminado; por el contrario se les toma como seres intrincados en el mundo social en constante progreso a lo largo de su vida.

El criterio que estructura las transiciones en este caso no es predominantemente el de la edad, sino el del dominio gradual de las herramientas de la cultura. En este debate son centrales las preguntas por el propósito de desarrollo compartido entre las familias, las instituciones, la comunidad y los mismos niños, así como los contextos e interacciones que se requieren para alcanzarlo.

Las transiciones son una oportunidad colectiva. Comprenderlas como oportunidades de desarrollo personal y social para todos los involucrados y no como un problema puntual de los niños a una determinada edad, a propósito de su ingreso en el sistema formal de educación, puede ser el primer paso para asumir con motivación el reto planteado.

Elementos para facilitar las transiciones

A continuación se presenta una síntesis de lo que diversos estudios sobre los procesos de transición han mostrado como elementos que los facilitan y enriquecen.

Establecer un propósito compartido

Esto es equivalente a señalar la necesidad de crear el ciclo de educación inicial (desde la gestación hasta los 8 años) y construir consensos entre las familias, los hogares o jardines, las escuelas y los niños en torno a lo que se busca alcanzar con el desarrollo infantil temprano y la mejor forma de lograrlo de manera colectiva. ¿Cuál es el sentido del ciclo inicial de educación y cuál ha sido el sentido de cada una de esas instancias? ¿Qué prácticas son las habituales y qué desplazamientos hay que producir sobre ellas? ¿Qué características deben tener los agentes sociales involucrados? ¿Cómo lograr una visión más holística del desarrollo de infantil? ¿Cuál es la mejor manera de trabajar conjuntamente para alcanzarlo? Estas son quizás las preguntas fundamentales que deben darse a fin de alinearnos en una misma dirección, interrogantes que sin duda no siempre es cómodo responder.

Algunos países de la región como México o Chile han avanzado, con autonomía e identidad propia, de manera importante en la estructuración del ciclo inicial de educación, en consonancia con otros ciclos ya creados como los de educación básica, media o superior.

El ordenamiento del proceso educativo por ciclos permite un diálogo más fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los demás, a la vez que propicia la estructuración de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo que reconocen los ritmos y procesos individuales y colectivos, y le permiten a los agentes educativos desarrollar programas coherentes a lo largo del ciclo, así como métodos y materiales comunes, un mayor conocimiento de los niños y sus contextos, y un acompañamiento más sistemático a los mismos, todos ellos factores ampliamente documentados como facilitadores del proceso de transición.

La iniciativa de articular el sentido y los mecanismos del ciclo básico de educación, aquel dirigido a los niños desde la gestación hasta los 8 años, no es una facultad exclusiva de los entes del orden nacional. En los diferentes niveles territoriales, incluso en los contextos comunitarios, es perfectamente viable y de mucho enriquecimiento esta iniciativa de convocar a las familias, las instituciones de atención y cuidado, las instituciones educativas y a los propios infantes para acordar colectivamente lo que nos proponemos lograr con esta educación inicial.

Lograr un trabajo colectivo

En primera instancia es necesario estimular la participación activa de las familias en el proceso de desarrollo de sus hijos. Los aprendizajes sobre la labor de crianza que se producen en grupos de soporte o redes sociales entre familias que atraviesan momentos vitales similares, por una parte, y la relevancia del ciclo básico de educación percibida por los niños derivada de la observancia de sus padres interesados y activamente involucrados, por otra, crean contextos favorables para buenas transiciones.

A su vez, la colaboración estrecha entre los agentes educativos o cuidadores y los maestros es fundamental. El conocimiento previo que entre estos dos grupos de personas exista y el grado de colaboración que establezcan en beneficio del proceso de desarrollo del niño y la niña tienen un valor incalculable. Esta cooperación estructural para tejer redes sociales en torno al conocimiento, y con propósitos comunes frente a un niño, trae consigo otros procesos que enriquecen la transición, como el mejor conocimiento de los niños y niñas y de sus contextos, la construcción conjunta de estrategias y la aplicación de métodos más flexibles basados en el aprendizaje activo y experimental, y centrados en los intereses de los pequeños, así como los acuerdos sobre los procesos de seguimiento.

Como es natural, la colaboración entre los agentes familiares y los institucionales es definitiva, pues en estos espacios transcurre la vida cotidiana de los niños, y solo de la comprensión y la acción conjunta entre todos los intervinientes pueden darse mejores procesos de relación y por tanto de desarrollo.

Lograr una atención integral

Uno de los retos más grandes para el sistema educativo formal es ampliar su capacidad de interacción con otros sectores para garantizar entre todos una respuesta coherente a la garantía de los derechos universales e indivisibles de los seres humanos. Para los niños este puede ser uno de los choques, no solo físico (por ejemplo reducción de los aportes alimentarios dados al pasar del jardín al colegio), sino también emocional e incluso cognitivo más fuertes.

En una reciente nota de la Unesco (Choi, 2008) se mencionan cinco ámbitos interrelacionados que deberían garantizarse en procesos de atención de la primera infancia: 1) la salud, la nutrición y el desarrollo físico; 2) el desarrollo social y emocional; 3) las actitudes hacia el aprendizaje; 4) las aptitudes de lenguaje y comunicación, y 5) el desarrollo cognitivo. Otros esquemas incluirían además: la protección contra todo aquello que amenace la dignidad o la libertad de los niños y la garantía del derecho a tener una identidad, es decir un nombre y una nacionalidad.

Facilitar los procesos adaptativos de los niños

Es fundamental ofrecer herramientas concretas a los infantes para que logren una progresiva identificación con el rol que desempeñan en cada ámbito y para que se sientan seguros, confiados y tranquilos. Uno de los elementos más importantes es hacer de los lugares y las rutinas aspectos predecibles. Esto les permite manejar más rápidamente su entorno y avanzar hacia procesos más complejos de desarrollo de sus capacidades. Algunos ejemplos de actividades que propician la predictibilidad son las visitas previas de los niños a los lugares donde van a estar para que los recorran e inicien su apropiación, el conocimiento de los maestros que estarán a cargo y la interacción con pequeños que ya han avanzado en su proceso y que pueden mostrarles que estarán bien.

Otro de los elementos que facilita la predictibilidad una vez los niños y niñas han cambiado de ámbito es la organización de las rutinas; por ejemplo, el manejo gráfico de horarios que les permitan identificar qué sucederá en los diferentes días de la semana; también resultan muy efectivas las rutinas de inicio y cierre del día en las que los niños desempeñan un papel activo. En esto las familias tienen otro tanto de responsabilidad; los infantes necesitan saber que irán por ellos para volver a casa, que su idea de abandono no es cierta, por eso establecer la costumbre de recoger a los niños ayuda mucho, sin embargo, nada más desconcertante para un niño que su madre o su padre, que son sus referentes conocidos y de seguridad, le digan que lo recogerán a una determinada hora y no lo hagan. La confianza de que aunque ellos se vayan siempre regresan facilita el proceso de transición.

Así como la predictibilidad es importante, también lo es entender y aceptar los sentimientos de los niños; es adecuado que sientan en sus procesos de transición temor, esta es una respuesta adaptativa. Es lógico que sientan tristeza cuando se separan de los seres que aman.

Es entendible que no quieran interactuar rápidamente con las personas que encuentran en los nuevos espacios, es comprensible que muchos de ellos sientan y expresen la rabia que les genera tener que enfrentar esta nueva y difícil situación solos. También es muy importante no juzgarlos y entender y validar lo que sienten; algunas frases adecuadas como “entiendo que estés triste, yo en tu caso también lo estaría”, o “mientras no le hagas daño a nadie, puedes expresar tu rabia, yo también me he sentido así en algunos momentos”, son las que necesitan, mientras que otras son totalmente contraproducentes: “no sea bobo, ¿por qué llora? No sea nena”, “si se sigue comportando así, lo meto en el cuarto de al lado con los monstruos”, o “¿se le comieron la lengua los ratones?, hable con sus compañeritos”.

Unido a la aceptación y validación de sentimientos, existe otro elemento facilitador: enseñarles a nombrar sus sentimientos. En muchas ocasiones en edades tempranas los niños y niñas perciben la sensación de malestar, pero no saben nombrarla y no distinguen fácilmente entre tristeza, miedo, rabia, ansiedad, felicidad, etc. Láminas con expresiones que se relacionen con cada uno de estos sentimientos, que los pequeños pueden escoger y que los maestros les ayudan a señalar, pueden ser un buen medio para identificar y manejar mejor esas sensaciones amenazantes durante las transiciones. Este y todos los demás esfuerzos que se realicen por permitir la expresión de los infantes son muy valiosos. El enriquecimiento del vocabulario y la apertura por parte de los maestros hacia diversas formas de expresión les ayudan a manejar mejor sus entornos.

Permitir los objetos que varios autores de la psicología han llamado transicionales, es otro elemento de adaptabilidad para los niños: la cobija, el muñeco, el carrito son compañeros inmejorables, estos representan su contacto con mundos ya dominados que le ofrecen seguridad y confianza. Estos objetos muchas veces son admitidos en el jardín infantil, pero no en la escuela, en primer lugar con el pretexto de la edad (“usted ya está muy grande para esas cosas”) y en segundo término por considerar que pueden interferir con el trabajo en el salón de clase. En cuanto a la edad, baste decir que los objetos transicionales sirven a lo largo de la vida. En cuanto a la interferencia, se pueden establecer normas o reglas del juego con los niños sobre los momentos en que estos objetos sean usados.

Finalmente, es necesario celebrar y estimular los pequeños pasos adaptativos que vayan dando los niños y fomentando la interacción entre ellos: “hoy te vi muy tranquilo, eso me alegra”, “Juan, tú que conoces dónde queda el baño, podrías acompañar a Santiago”. Esto les permitirá construir internamente la sensación de confianza y afianzará las rutas para posteriores transiciones.

Recorrimos hasta este momento algunos de los aspectos conceptuales que enmarcan el debate sobre las transiciones, y resaltamos algunos elementos como facilitadores de los proceso colectivos de transición:establecer un propósito compartido de desarrollo infantil desde la gestación hasta los 8 años, lograr un trabajo colectivo, coordinado, estrecho entre las familias, los hogares o jardines infantiles y las escuelas; lograr una atención holística o integral; y facilitar los procesos adaptativos de los niños y niñas a nuevos escenarios y contextos.

Queda en manos de las familias, de los maestros y de los cuidadores hacer de la transición de los niños y las niñas durante sus primeros años oportunidades y experiencias satisfactorias y reconfortantes. Sus procesos de desarrollo personal y social se nos ofrecen como una inaplazable oportunidad de crecimiento colectivo

jueves, 23 de julio de 2009

HISTORIA DE UNA DIOSA

Historia de una Diosa
REPRODUCE : Héctor Fabio Villalba
Fuerza terrenal para un deseo divino
Diosa Bedoya, no es una deidad femenina, no habitó el Monte Olimpo de la mitología griega, ni se disputó el don del amor con Afrodita, ella es una diosa mortal nacida en Bogotá hace 35 años, admiradora de la literatura de Gabo, de la poesía de Pablo Neruda, que le roba suspiros cada vez que habla del chileno y presidenta incansable de la Asociación Colombiana de Ataxia Hereditaria (ACAT).


A Diosa le diagnosticaron Ataxia de Friedreich a los 12 años, hasta entonces pudo jugar, saltar y como ella dice “hacer travesuras”; pero esta enfermedad que ocasiona un daño progresivo en el sistema nervioso y empeora gradualmente afectando la coordinación, el equilibrio, el corazón, los movimientos musculares en brazos y piernas, le cambió la vida por completo.
Se graduó de bachiller a los 20 años en el Colegio Distrital Nuevo Kennedy, quiso ir a la universidad, ser sicóloga, pero su enfermedad seguía avanzando, dejo de caminar y empezó una lucha diferente. Conoció a través de sus citas médicas a la neuróloga Olga Lucía Pedraza, a su colega Dora Hernández, a Iliana Baquero, fisiatra, a Nora Baquero, terapista, al abogado Mauricio Nieto y a la revisora fiscal Nuby Rodríguez, contadora, juntos en 1996 fundaron la Asociación Colombiana de Ataxia hereditaria, la cual nació con el objetivo de reconocer a las personas afectadas por cualquier clase de ataxia hereditaria o desorden relacionado y mejorar su calidad de vida.
Pero a diferencia del olimpo de la mitología griega descrito como una mansión de cristal habitado por los dioses, esta diosa y su equipo, no cuentan con recursos ni infraestructura propia para atender a las 78 familias y 45 pacientes que la componen; la asamblea general y algunas reuniones se llevan a cabo en salones comunales que deben alquilar, los cursos de sistemas fueron suspendidos, igual que las exposiciones de pintura hechas por los distintos pacientes.


El sueño de Diosa continua, construir la clínica de la ataxia con alianzas médicas y servicio gratuito, espera para este fin un batallón de titanes, quizá la justicia de Temis, la luz de Helio, la medicina de Asclepio y la sabiduría de Atenea, pero materializada en cientos de personas que quieran ayudar a la asociación, bienvenidos los patrocinios que puedan cubrir las terapias de pacientes de pocos recursos, jornadas recreativas y algunas de las necesidades que tienen a diario.


Diosa viajará a España (Valladolid) en el mes de junio y asistirá como invitada especial los días 19, 20 y 21 a la Jornada de Ataxia, allí participarán especialistas de todo el mundo en el tema, espera traer información y contactos para el progreso de su asociación, “mientras yo esté viva voy a seguir intentando ayudar por cualquier medio”, además conocerá a su prometido Antonio, a quien halló por la internet una tarde “callada” y hoy ama profundamente. Correo de contacto de Diosa Bedoya: diosabedoyav@yahoo.es

miércoles, 22 de julio de 2009

Auto evaluación docente. Un momento para reflexionar sobre nuestra práctica

Auto evaluación docente. Un momento para reflexionar sobre nuestra práctica
Por Hector Fabio Villalba


Finalizamos el año escolar y ya definimos la calificación, promoción y acreditación de nuestros alumnos. Es un buen momento para reflexionar sobre nuestra propia práctica. ¿Qué entendemos por evaluar? La palabra evaluación nos remite a experiencias vividas cargadas emocionalmente que han dejado huella en nosotros en relación a lo que entendemos por evaluar y cómo juegan sus roles el evaluador y el evaluado. En el ámbito educativo, “evaluar se volvió sinónimo de control autoritario y externo sobre los otros” por eso suele generar miedos, inquietudes y resistencias.
El autor español, Miguel Santos Guerra señala que la evaluación puede responder a los intereses del evaluador, cada uno evalúa lo que desea, en la forma y momento que lo considere, con los instrumentos que decide convenientes y la usa con el fin que se proponga. “El poder es tan grande que permite catalogar éticamente, determinar explicaciones causales en forma arbitraria, justificar decisiones y clasificar (…)”Juzgar, medir, clasificar, evaluar forman parte de nuestro repertorio de acciones cotidianas, y no sólo en la escuela sino también en la vida, ya que vivimos evaluando.
La evaluación se sirve de valores como la justicia, la honestidad, pero también es vulnerable de correr el riesgo de tomarse como un arma de poder y sometimiento. Por eso debemos elaborar rigurosamente los criterios de evaluación para evitar que evaluar constituya un medio de control o, como dice Santos Guerra, un instrumento de opresión.
La evaluación es un instrumento para repensar si lo que se hace en la escuela va por buen camino. Ella es una parte sustantiva del proceso de enseñanza-aprendizaje y posibilita obtener información sobre las prácticas pedagógicas para mejorarlas.
Stuffelbeam define a la evaluación como “el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión“(1971).
Al considerar la relación entre las tareas y decisiones no sólo estamos en condiciones de valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje globalmente, sino que además podemos identificar logros y detectar posibles causas de desvíos con el propósito de diseñar estrategias para superar los problemas y afianzar los logros.
La calificación y certificación de los aprendizajes de los alumnos constituyen una instancia ideal para observar y analizar, también el proceso de enseñanza. “Es poco habitual utilizar la evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Los niveles de logros de los alumnos son de enorme utilidad para el docente ya que constituyen una manera de obtener información acerca de los resultados de su propuesta y, en consecuencia, un insumo para la posible redefinición de sus prácticas”. (Frigerio G., 1995).

Si la evaluación va dirigida de arriba hacia abajo, pasa a ser una herramienta de control y de poder. Pero si lo que pretendemos es mejorar la calidad educativa no sólo hay que evaluar a los estudiantes sino, fundamentalmente, nuestro rol y tarea como docentes. Aún más, la evaluación debe atravesar todos los niveles e implicar a todos los actores institucionales.
Indagar acerca de nuestra propia praxis exige realizar una rigurosa autoevaluación.
En la escuela no es común hablar de autoevaluación ni que el docente se pregunte qué ocurre con su propia práctica.¿Cuántos docentes se autoevalúan? ¿Cuántos docentes se arriesgan a ser evaluados por otros sin sentirse “perseguidos”? ¿Qué docentes invitarían a sus pares para que los evalúen y luego conversar acerca de cómo está realizando la práctica en el aula? ¿Cuántos se prestarían a ser evaluados por padres, por sus alumnos y, sobre todo, por sí mismos con la mirada autocrítica y objetiva que se necesita para producir cambios?
La posibilidad de la autoevaluación desancla un poco esa postura sojuzgadora para teñirla de expectativas positivas y, sobre todo, de interés y de comprensión.
Santos Guerra dice que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” es decir, es un proceso de problematización sobre la propia práctica profesional. Este proceso genera en el docente una inevitable ansiedad puesto que están en juego su autoestima y todas sus estrategias de enseñanza (Alicia Camilloni 1998).
Una escuela que desea ser equitativa y justa debe plantearse el verdadero significado de la evaluación, para qué se realiza, para quiénes, qué es lo evaluable y lo evaluado, quién evalúa, cómo, cuándo…La pregunta por el acto evaluativo da la oportunidad de abrir nuevos interrogantes.
La autoevaluación es un proceso reflexivo en el que cada sujeto es a la vez, observador y objeto de análisis. Así, el quién evalúa corresponde al propio docente; el qué, es el punto más problemático porque exige una mirada retrospectiva del propio ejercicio profesional, de las acciones, marcos conceptuales, metodologías, interacciones, etc. El cómo, refiere a numerosos instrumentos y procedimientos de investigación que pueden ponerse en juego al momento de evaluar.
La autoevaluación demanda el compromiso de los docentes, el equipo de conducción y de la institución en general y tal compromiso deberá promover que toda práctica acreciente los pilares fuertes de cada uno y ajuste aquellos puntos que se hallan debilitados o deficitarios.
Creemos que no existe el maestro diez, pero tampoco el maestro cero. La asignación de la puntuación máxima refleja una crítica autocomplaciente, condescendiente y superficial, que apunta más a la aprobación que a la investigación sobre la práctica. En estos casos la autoevaluación de fin de año no está implementada como herramienta para pensar nuestra propia práctica, para reflexionar sobre nuestra marcha docente, como apertura de dudas que permitan la reelaboración de nuestro accionar responsable, sino que está pensada como algo más para dar cumplimiento.
En algunas jurisdicciones, cada año llega una papeleta para la autoevaluación, un cuestionario impreso en el que figuran varios criterios para luego ser evaluados en el concepto de cierre de ciclo lectivo. Dicho paso está vivenciado- en la mayoría de los casos- como un trámite previo a sentarse en Dirección a conversar sobre el desempeño áulico durante el año escolar.
¿Por qué el acto de evaluar nos resulta un quehacer antipático?
Porque muchas veces se toma la evaluación para buscar exclusivamente los desaciertos y-lo incorrecto, es lo que nos dará el resultado del examen. Una evaluación así planteada obliga a hacerse cargo de lo deficitario. Más que posibilidades, se busca al chivo expiatorio que cargará con la responsabilidad de esos resultados.
Los logros, serán repartidos, pero los desaciertos, generalmente tienen un dueño exclusivo y, por qué no, unipersonal.
El hacerse cargo del proceso no debiera involucrar un castigo sino una posibilidad de reposicionamiento, de cambio. Es preciso tener en cuenta que la práctica docente no debiera medirse basándose en resultados cuantitativos sino cualitativos.
¿Pero cuál o cuáles debieran ser los parámetros para evaluar la práctica del docente?
¿Es la solución la relación comparativa entre objetivos y resultados logrados?
¿Cuáles serían los principios básicos e impostergables para la realización de la autoevaluación del docente?
Algunos de estos principios serían:
Utilidad: Que realmente la autoevaluación sirva para algo y se realice oportunamente.
Factilidad: Los criterios a aplicarse deberán ser lo suficientemente claros, razonables y sencillos de aplicar para que todo docente pueda entender que es importante autoevaluarse. Las mediciones debieran ser probables: ni arrojar imposibilidades ni tampoco certezas.
Ética: Entre las partes que intervienen en la evaluación estableciendo el compromiso que este acto participativo implica, desde la protección de los derechos del evaluado hasta la honestidad en los resultados.
Claridad: En cuanto al objetivo de su realización, el “para qué se realiza”, que se pretende con ella, teniendo en cuenta el contexto en el que se realiza y apuntando a la descripción tanto de lo deficitario como de las virtudes de la práctica.
Guardar correlato: Pues deberá:
-Responder a las necesidades de quienes se sirven de ella para mejorar la calidad educativa.
-Ser prospectiva y no invalidatoria
-Atender al proceso en sí y no exclusivamente a los resultados obtenidos.
Stenhouse (1984) afirma que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los docentes sino la de los docentes al analizar su actividad.
¿Pero qué tendría que tenerse en cuenta en este análisis de la actividad docente?
De por sí es muy complejo enumerar aspectos sin dejar de lado otros. La práctica docente no solamente es compleja sino que se realiza inmersa en una realidad de alta complejidad en la que todo está cohesionado, relacionado. No se trata de una realidad lineal, sino en red, se trata de una totalidad.
Es por ello que será necesario seleccionar los aspectos más relevantes, los que estén orientados a la acción.“La autoevaluación docente es aquel proceso donde es el profesor el que recoge, interpreta y valora la información relacionada con la práctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y estándares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La autoevaluación del profesor/a es evaluación del profesor por y para el profesor” (Airasian, P. y Gullickson, A., 2000).
¿Qué dispositivos se pueden utilizar para realizar una autoevaluación?

1- La lista de control es un instrumento utilizado para registrar aspectos observados en la práctica. Se realiza un listado de ítems que se quieren evaluar, luego se tilda o señala con algún tipo de marca (cruz, punto) la presencia o ausencia de los aspectos a evaluar. Así, pueden indagarse el desempeño docente, las estrategias didácticas en los distintos momentos de la clase, el manejo y dinámica grupal, recursos, etc.
2- La escala de valoración es similar a la lista de control pero se acompaña por una ponderación que permita observar el grado en que se presenta el aspecto evaluado. Ésta debe ser definida previamente y puede ser: conceptual (S: Sobresaliente; MB: Muy Bueno; B: Bueno; R: Regular; I: Insuficiente), puede indicar la frecuencia con que produce el aspecto observado (Siempre; A veces; Pocas veces; Nunca) o puede ser de carácter numérico (escala de 0 a 5; 1 a 10 o cualquier otra numeración). Después de completar su autoevaluación, el docente se reúne con el equipo de conducción para evaluar conjuntamente el trabajo del año.
A modo de ejemplo se presenta una grilla de Autoevaluación Docente
Fecha:……………………………….. Docente:……………………………..
Grado/Sección:…………………….. Institución:…………………………...

A- Aspecto Personal ( Sobre la base de S MB B R I )
1- Formación y Capacitación Profesional

Actualización profesional (cursos, talleres, seminarios, etc.)
Aplicación en el proceso de aprendizaje
Organización de la tarea didáctica

2- Relación con el grupo a cargo

Capacidad de percepción del grupo
Orientación y coordinación grupal
Seguimiento

3- Comunicación

Con los alumnos
Con las familias
Con sus pares
Con el personal de conducción

4- Presencia personal y disposición
Puntualidad (horario de entrada y salida)
Asistencia
Prolijidad
Actitud personal
Creatividad
Disposición y colaboración
Compromiso con la tarea
Capacidad para trabajar en equipo

5- Actitudes de orden

Orden en el aula
Cuidado del material didáctico
Control en desplazamientos y juegos
Utilización de estrategias para manejar las dificultades y conflictos

B- Aspecto Pedagógico-Didáctico

Selección de contenidos
Metodología
Logro de objetivos propuestos
Conducción de la clase
Manejo de las dificultades de aprendizaje
Utilización de recursos y tecnología
Seguimiento individual
Articulación hogar-familia-escuela

C-Aspecto Institucional-Administrativo
Registro de asistencia de alumnos
Libro de Firmas (Registro de asistencia docente)
Boletines
Carpeta didáctica (presentación, actualización)
Planificaciones y Proyectos
Reuniones de padres
Reuniones de personal
Actos y eventos institucionales
Informes y Legajos de alumnos
Actitud frente a sugerencias y observaciones.
Aspectos a destacar:…………………………………………………………………………….
Aspectos para seguir trabajando:………………………………………………………………
Observaciones:……………………………………………………………………….…………..
Concepto General: …………………………………………………………………….…………
……………………………… ….……………………….
Firma docente Firma Directivo

3- La carpeta o portafolio es un documento que retrata la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes puedan colocar una selección de los mejores trabajos realizados o experiencias significativas vivenciadas durante el año lectivo (puede hacerse por períodos). Permite identificar y reflexionar sobre los logros, obstáculos y errores detectados en el trabajo didáctico-pedagógico. Las presentaciones a incluir pueden ser: producciones escritas, gráficas, videos, fotos, etc.
Este instrumento promueve el diálogo y la autoestima, ya que incentiva el reconocimiento personal y disminuye la ansiedad que provoca la evaluación.
4- El diario es otro instrumento para indagar la propia práctica. Consiste en un registro escrito de las experiencias escolares a lo largo del curso. Los docentes pueden observar y registrar ordenadamente lo acontecido en su práctica de enseñanza y evaluación, para poder determinar las fortalezas y debilidades de las mismas y realizar las modificaciones que fuesen necesarias. Favorece la reflexión autónoma, ayuda a explicitar supuestos y posibilita diseñar estrategias de intervención para superar problemas desde nuevas perspectivas.
¿Para qué evaluarse a sí mismo?
•Para tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pretenden alcanzar.
•Para realizar las modificaciones correspondientes en las planificaciones atendiendo a los desvíos o dificultades que irán apareciendo en el proceso de aprendizaje.
•Para adaptar el Proyecto Institucional a las condiciones de la práctica docente.
•Para reflexionar sobre sus éxitos y sus fracasos basándose en esta reflexión a la hora de hacer modificaciones en su forma de enseñar.
•Para percibir fielmente y con honestidad su actuación en el aula.
•Para encontrarse con sus necesidades profesionales y buscar -o crear –estrategias para satisfacerlas.
Estrategias e instrumentos para la autoevaluación docente.

Fernández, Miguel EN “La profesionalización docente”y Airasian y Gullickson, en “Herramientas de autoevaluación del profesorado” sugieren:
• Autodescripción diferida
• Heterodescripción diferida
• Heterodescripción en directo
• Grabación de audio y/o video.
• Rastreo de los procesos de pensamiento y decisión del docente.
• Entrevista previa y posterior.

• Herramientas de autorreflexión
• Registro y análisis de los medios.
• Retroalimentación del alumnado
• Portafolios del profesor.
• Datos sobre la actuación del alumnado
• Solución de problemas basada en el diálogo.
• Observación externa de los colegas.
• Redacción de diarios de registro.

Indagando un poco más
A los docentes se los evalúa teniendo en cuenta las siguientes fuentes de datos:
-Rendimiento de los alumnos
-Opinión del alumnado
-Informes en cuadernos de actuación
-Opinión de los padres
-Trabajo con los colegas
-Actividad profesional
-Observaciones periódicas
-Cuestionarios de autoevaluación

Pero entre los ítems que sostiene Peterson (1997) no figura la autoevaluación docente. Sin embargo, si el docente se percibe como evaluador de su propia práctica, existe siempre la posibilidad de lograr cambios significativos en su accionar áulico.
Una escuela que crea y valora las condiciones institucionales para una concepción democrática de la evaluación prioriza los procesos de autoevaluación y propone un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y crítico.
La autoevaluación no es una tarea fácil de realizar ya que el docente debe ser capaz de autocriticarse con el mayor grado de objetividad posible. Esto último posibilitará también que el docente se convierta en un agente receptivo capaz de estar abierto al juicio, la crítica y el cuestionamiento de evaluadores externos, como así también podrá accionar flexiblemente para operar cambios necesarios para su práctica

martes, 21 de julio de 2009

LA TRANSICION,OPORTUNIDAD DESARROLLO PARA TODOS

La transición, oportunidad de desarrollo para todos
Reproduce. Héctor Fabio Villalba
Olga Isabel Isaza De Francisco
Especialista en política de infancia

La transición de los niños y las niñas desde ambientes más íntimos e informales —como el hogar, el jardín o el primer grado de preescolar—, hacia escenarios más colectivos y formales —como el ciclo de educación primaria— es una preocupación que ha cobrado particular relevancia en Colombia, entre otras cosas por la presión que ejerce sobre la primaria la progresiva ampliación de cobertura de los grados de preescolar y los altos índices de repitencia y deserción educativa durante el primer grado. A la vez, es un tema que está a la orden del día dado el afortunado auge que tiene en el país la atención integral a la primera infancia y la educación inicial.

Si bien es cierto que durante los primeros años de vida muchos niños, sus familias, cuidadores y maestros transitan procesos desgastantes e incluso dolorosos, no tiene que ser así. Hacer del proceso de transición una oportunidad satisfactoria y reconfortante de desarrollo para todos es posible. ¿De qué depende? En gran parte de la forma de entender las transiciones y de los elementos que se pongan en juego para facilitarla. Aquí revisaremos el estado de la discusión sobre las transiciones y ofreceremos algunas ideas para ayudar a que pequeños y grandes aprendan a manejarlas en la vida y sacar de ello el mayor provecho.

El debate

Caracterizado por dos énfasis, el debate sobre las transiciones en los primeros años de vida, se ha movido entre una perspectiva evolucionista y una constructivista. La primera entiende el desarrollo como una secuencia universal e invariante de etapas sucesivas de transformación de competencias físicas, mentales, cognitivas, socio emocionales y morales de los niños, resultado de la maduración biológica y de las acomodaciones y reacomodaciones de las experiencias de los pequeños a medida que su pensamiento va haciéndose más complejo.

Aunque son varias las implicaciones de esta perspectiva en la forma de entender y estructurar las transiciones, quizá la más importante es que las concibe como el momento más oportuno en un continuo de desarrollo estableciendo aquel en que el niño ha alcanzado determinado nivel para emprender el aprendizaje de conocimientos específicos. Bajo la influencia de aquellos países en donde la escolarización ha logrado altos niveles de universalidad, este momento ha sido asociado fundamentalmente con la edad media de un grupo de individuos con esa capacidad específica, vía por la cual se unieron irremediablemente el criterio de transición con la edad biológica y el debate sobre las transiciones con la pregunta si en una etapa particular del ciclo escolar llamado “transición”, los niños están o no listos para ser escolarizados.

Además de las generalizaciones, en el mejor de los casos riesgosas, que se han derivado de esta concepción, la idea de un devenir evolutivo preestablecido y de unos sujetos, los niños, que ocupan un lugar pasivo frente a este, han hecho emerger teorías que enfatizan en la diversidad de los itinerarios evolutivos y en la construcción activa del ser.

Desde estas nuevas teorías que configuran la que hemos llamado una perspectiva constructivista, las transiciones son vistas como momentos claves en el proceso de aprendizaje sociocultural en los cuales son determinantes la historia y los contextos, las relaciones y las interacciones. Esta puerta de entrada al debate sobre las transiciones, en vez de conducir la atención hacia un punto específico dentro del continuo de desarrollo para valorar la adquisición secuencial de aprendizajes, la conduce a un campo temporal extenso marcado por personas determinadas con quienes el niño interactúan y que desempeñan un papel decisivo en su desarrollo personal y social.

La cultura es el marco de lo que se aspira, se hace y se valora; en él los contextos y las interacciones sociales son determinantes para producir aprendizaje y desarrollo. Los sistemas de creencias y convicciones respecto del desarrollo y la crianza de niños y niñas en las familias, en los jardines, en los colegios o en cualquier otro nicho donde transcurra su vida cotidiana, los intereses y necesidades de los propios infantes, así como las prácticas e interacciones concretas que tengan lugar, son los ingredientes del aprendizaje que les permitirá manejar o modificar su contexto social y su cultura, adquiriendo gradualmente autonomía. Desde esta perspectiva, los niños no son seres externos que se integran a la sociedad como grupo predeterminado; por el contrario se les toma como seres intrincados en el mundo social en constante progreso a lo largo de su vida.

El criterio que estructura las transiciones en este caso no es predominantemente el de la edad, sino el del dominio gradual de las herramientas de la cultura. En este debate son centrales las preguntas por el propósito de desarrollo compartido entre las familias, las instituciones, la comunidad y los mismos niños, así como los contextos e interacciones que se requieren para alcanzarlo.

Las transiciones son una oportunidad colectiva. Comprenderlas como oportunidades de desarrollo personal y social para todos los involucrados y no como un problema puntual de los niños a una determinada edad, a propósito de su ingreso en el sistema formal de educación, puede ser el primer paso para asumir con motivación el reto planteado.

Elementos para facilitar las transiciones

A continuación se presenta una síntesis de lo que diversos estudios sobre los procesos de transición han mostrado como elementos que los facilitan y enriquecen.

Establecer un propósito compartido

Esto es equivalente a señalar la necesidad de crear el ciclo de educación inicial (desde la gestación hasta los 8 años) y construir consensos entre las familias, los hogares o jardines, las escuelas y los niños en torno a lo que se busca alcanzar con el desarrollo infantil temprano y la mejor forma de lograrlo de manera colectiva. ¿Cuál es el sentido del ciclo inicial de educación y cuál ha sido el sentido de cada una de esas instancias? ¿Qué prácticas son las habituales y qué desplazamientos hay que producir sobre ellas? ¿Qué características deben tener los agentes sociales involucrados? ¿Cómo lograr una visión más holística del desarrollo de infantil? ¿Cuál es la mejor manera de trabajar conjuntamente para alcanzarlo? Estas son quizás las preguntas fundamentales que deben darse a fin de alinearnos en una misma dirección, interrogantes que sin duda no siempre es cómodo responder.

Algunos países de la región como México o Chile han avanzado, con autonomía e identidad propia, de manera importante en la estructuración del ciclo inicial de educación, en consonancia con otros ciclos ya creados como los de educación básica, media o superior.

El ordenamiento del proceso educativo por ciclos permite un diálogo más fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los demás, a la vez que propicia la estructuración de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo que reconocen los ritmos y procesos individuales y colectivos, y le permiten a los agentes educativos desarrollar programas coherentes a lo largo del ciclo, así como métodos y materiales comunes, un mayor conocimiento de los niños y sus contextos, y un acompañamiento más sistemático a los mismos, todos ellos factores ampliamente documentados como facilitadores del proceso de transición.

La iniciativa de articular el sentido y los mecanismos del ciclo básico de educación, aquel dirigido a los niños desde la gestación hasta los 8 años, no es una facultad exclusiva de los entes del orden nacional. En los diferentes niveles territoriales, incluso en los contextos comunitarios, es perfectamente viable y de mucho enriquecimiento esta iniciativa de convocar a las familias, las instituciones de atención y cuidado, las instituciones educativas y a los propios infantes para acordar colectivamente lo que nos proponemos lograr con esta educación inicial.

Lograr un trabajo colectivo

En primera instancia es necesario estimular la participación activa de las familias en el proceso de desarrollo de sus hijos. Los aprendizajes sobre la labor de crianza que se producen en grupos de soporte o redes sociales entre familias que atraviesan momentos vitales similares, por una parte, y la relevancia del ciclo básico de educación percibida por los niños derivada de la observancia de sus padres interesados y activamente involucrados, por otra, crean contextos favorables para buenas transiciones.

A su vez, la colaboración estrecha entre los agentes educativos o cuidadores y los maestros es fundamental. El conocimiento previo que entre estos dos grupos de personas exista y el grado de colaboración que establezcan en beneficio del proceso de desarrollo del niño y la niña tienen un valor incalculable. Esta cooperación estructural para tejer redes sociales en torno al conocimiento, y con propósitos comunes frente a un niño, trae consigo otros procesos que enriquecen la transición, como el mejor conocimiento de los niños y niñas y de sus contextos, la construcción conjunta de estrategias y la aplicación de métodos más flexibles basados en el aprendizaje activo y experimental, y centrados en los intereses de los pequeños, así como los acuerdos sobre los procesos de seguimiento.

Como es natural, la colaboración entre los agentes familiares y los institucionales es definitiva, pues en estos espacios transcurre la vida cotidiana de los niños, y solo de la comprensión y la acción conjunta entre todos los intervinientes pueden darse mejores procesos de relación y por tanto de desarrollo.

Lograr una atención integral

Uno de los retos más grandes para el sistema educativo formal es ampliar su capacidad de interacción con otros sectores para garantizar entre todos una respuesta coherente a la garantía de los derechos universales e indivisibles de los seres humanos. Para los niños este puede ser uno de los choques, no solo físico (por ejemplo reducción de los aportes alimentarios dados al pasar del jardín al colegio), sino también emocional e incluso cognitivo más fuertes.

En una reciente nota de la Unesco (Choi, 2008) se mencionan cinco ámbitos interrelacionados que deberían garantizarse en procesos de atención de la primera infancia: 1) la salud, la nutrición y el desarrollo físico; 2) el desarrollo social y emocional; 3) las actitudes hacia el aprendizaje; 4) las aptitudes de lenguaje y comunicación, y 5) el desarrollo cognitivo. Otros esquemas incluirían además: la protección contra todo aquello que amenace la dignidad o la libertad de los niños y la garantía del derecho a tener una identidad, es decir un nombre y una nacionalidad.

Facilitar los procesos adaptativos de los niños

Es fundamental ofrecer herramientas concretas a los infantes para que logren una progresiva identificación con el rol que desempeñan en cada ámbito y para que se sientan seguros, confiados y tranquilos. Uno de los elementos más importantes es hacer de los lugares y las rutinas aspectos predecibles. Esto les permite manejar más rápidamente su entorno y avanzar hacia procesos más complejos de desarrollo de sus capacidades. Algunos ejemplos de actividades que propician la predictibilidad son las visitas previas de los niños a los lugares donde van a estar para que los recorran e inicien su apropiación, el conocimiento de los maestros que estarán a cargo y la interacción con pequeños que ya han avanzado en su proceso y que pueden mostrarles que estarán bien.

Otro de los elementos que facilita la predictibilidad una vez los niños y niñas han cambiado de ámbito es la organización de las rutinas; por ejemplo, el manejo gráfico de horarios que les permitan identificar qué sucederá en los diferentes días de la semana; también resultan muy efectivas las rutinas de inicio y cierre del día en las que los niños desempeñan un papel activo. En esto las familias tienen otro tanto de responsabilidad; los infantes necesitan saber que irán por ellos para volver a casa, que su idea de abandono no es cierta, por eso establecer la costumbre de recoger a los niños ayuda mucho, sin embargo, nada más desconcertante para un niño que su madre o su padre, que son sus referentes conocidos y de seguridad, le digan que lo recogerán a una determinada hora y no lo hagan. La confianza de que aunque ellos se vayan siempre regresan facilita el proceso de transición.

Así como la predictibilidad es importante, también lo es entender y aceptar los sentimientos de los niños; es adecuado que sientan en sus procesos de transición temor, esta es una respuesta adaptativa. Es lógico que sientan tristeza cuando se separan de los seres que aman.

Es entendible que no quieran interactuar rápidamente con las personas que encuentran en los nuevos espacios, es comprensible que muchos de ellos sientan y expresen la rabia que les genera tener que enfrentar esta nueva y difícil situación solos. También es muy importante no juzgarlos y entender y validar lo que sienten; algunas frases adecuadas como “entiendo que estés triste, yo en tu caso también lo estaría”, o “mientras no le hagas daño a nadie, puedes expresar tu rabia, yo también me he sentido así en algunos momentos”, son las que necesitan, mientras que otras son totalmente contraproducentes: “no sea bobo, ¿por qué llora? No sea nena”, “si se sigue comportando así, lo meto en el cuarto de al lado con los monstruos”, o “¿se le comieron la lengua los ratones?, hable con sus compañeritos”.

Unido a la aceptación y validación de sentimientos, existe otro elemento facilitador: enseñarles a nombrar sus sentimientos. En muchas ocasiones en edades tempranas los niños y niñas perciben la sensación de malestar, pero no saben nombrarla y no distinguen fácilmente entre tristeza, miedo, rabia, ansiedad, felicidad, etc. Láminas con expresiones que se relacionen con cada uno de estos sentimientos, que los pequeños pueden escoger y que los maestros les ayudan a señalar, pueden ser un buen medio para identificar y manejar mejor esas sensaciones amenazantes durante las transiciones. Este y todos los demás esfuerzos que se realicen por permitir la expresión de los infantes son muy valiosos. El enriquecimiento del vocabulario y la apertura por parte de los maestros hacia diversas formas de expresión les ayudan a manejar mejor sus entornos.

Permitir los objetos que varios autores de la psicología han llamado transicionales, es otro elemento de adaptabilidad para los niños: la cobija, el muñeco, el carrito son compañeros inmejorables, estos representan su contacto con mundos ya dominados que le ofrecen seguridad y confianza. Estos objetos muchas veces son admitidos en el jardín infantil, pero no en la escuela, en primer lugar con el pretexto de la edad (“usted ya está muy grande para esas cosas”) y en segundo término por considerar que pueden interferir con el trabajo en el salón de clase. En cuanto a la edad, baste decir que los objetos transicionales sirven a lo largo de la vida. En cuanto a la interferencia, se pueden establecer normas o reglas del juego con los niños sobre los momentos en que estos objetos sean usados.

Finalmente, es necesario celebrar y estimular los pequeños pasos adaptativos que vayan dando los niños y fomentando la interacción entre ellos: “hoy te vi muy tranquilo, eso me alegra”, “Juan, tú que conoces dónde queda el baño, podrías acompañar a Santiago”. Esto les permitirá construir internamente la sensación de confianza y afianzará las rutas para posteriores transiciones.

Recorrimos hasta este momento algunos de los aspectos conceptuales que enmarcan el debate sobre las transiciones, y resaltamos algunos elementos como facilitadores de los proceso colectivos de transición: establecer un propósito compartido de desarrollo infantil desde la gestación hasta los 8 años, lograr un trabajo colectivo, coordinado, estrecho entre las familias, los hogares o jardines infantiles y las escuelas; lograr una atención holística o integral; y facilitar los procesos adaptativos de los niños y niñas a nuevos escenarios y contextos.

Queda en manos de las familias, de los maestros y de los cuidadores hacer de la transición de los niños y las niñas durante sus primeros años oportunidades y experiencias satisfactorias y reconfortantes. Sus procesos de desarrollo personal y social se nos ofrecen como una inaplazable oportunidad de crecimiento colectivo.

lunes, 20 de julio de 2009

LO QUE QUIEREN LOS ADOLESCENTES

MEDIOS Las apreciaciones de un joven practicante sobre cómo usan los jóvenes los medios de comunicación causaron revuelo por su candidez y se convirtieron en referencia para la industria.

Un joven de 15 años, que hace dos semanas era un desconocido en Inglaterra, se convirtió de la noche a la mañana en una figura entre los inversionistas, empresarios y directores de medios de comunicación de todo el mundo, a quienes tiene pensando seriamente sobre la eficacia de sus estrategias de ventas por Internet. Se trata de Matthew Robson, un estudiante de colegio que hizo una pasantía en la firma Morgan Stanley en Londres. Antes de terminar su práctica, los directivos de esta sede le pidieron que hiciera un ensayo sobre cómo él y sus amigos consumían medios de comunicación como el teléfono celular, las redes sociales y los videojuegos. Dada la oportunidad, Robson no tuvo reparos en contar sin tapujos su percepción sobre el tema.



 Internet según Robson
Las apreciaciones del joven fueron publicadas en el boletín que periódicamente Morgan Stanley les envía a sus clientes -en el que usualmente son economistas muy serios los que publican sus análisis- por considerarlas "claras y provocadoras". Muy pronto la compañía empezó a recibir emails de sus abonados con comentarios positivos del escrito. "Docenas y docenas de empresarios y gerentes nos llamaron o nos enviaron 'emails'", dijo a Financial Times Edward Hill-Wood, cabeza del grupo. Hill-Wood calculó que la nota había generado seis veces más reacciones que los artículos serios del boletín.
¿Qué fue lo que escribió el joven para generar tanto revuelo? Como era de esperarse, Robson dijo que los jóvenes cada vez están consumiendo más productos de la red como música, videos, juegos y películas. Pero lo que dejó perplejo a más de uno es que, con una candidez sorprendente, admitió que ni él ni nadie de su edad estaba dispuesto a pagar por estos productos, aunque bajarlos o compartirlos sea un delito. Robson indica que probablemente ocho de cada 10 jóvenes baja música de manera ilegal. Ni siquiera iTunes, de Apple, donde las canciones valen 79 centavos de dólar, es popular entre ellos, pues lo consideran muy caro.

La otra gran revelación fue afirmar que Twitter, el sitio web que tiene atrapados a miles de adultos y por el que Facebook iba a pagar 500 millones de dólares, tiene sin cuidado a los adolescentes. La razón es que para estar actualizando su estatus allí, ellos tendrían que enviar mensajes de texto a través de un teléfono celular, un servicio por el que deben pagar. "Preferimos mandar el mensaje de texto directamente a un amigo", escribió Robson. Y precisamente porque saben que nadie está pendiente de seguir sus twits, piensan que escribirlos tiene poco sentido.

Los medios tradicionales como la radio, la televisión, la prensa escrita y las revistas tampoco salieron bien libradas del reporte de Robson. No ven televisión porque tienen servicios que les permiten acceder a los programas a cualquier hora, como iBBC. MTV y otros canales de música han perdido influencia entre ellos porque prefieren escuchar a sus grupos favoritos en YouTube. "Algunos usan este sitio como equipo de sonido", dice. Prefieren las emisoras de la red porque no tienen avisos comerciales y porque en éstas ellos escogen la canción y no dependen de un DJ. Tampoco miran los periódicos regularmente porque "no tenemos tiempo de leer páginas y páginas de texto". Para informarse prefieren ver resúmenes de noticias en la red que son gratis. En consecuencia, estos jóvenes han crecido sin saber lo que son las propagandas. Cuando las ven, no les ponen atención o las evitan, cambiando de canal inmediatamente. Los mensajes publicitarios que aparecen en los sitios de Internet tampoco los cautivan. "Los adolescentes los vemos como molestos y sin sentido", aunque sí encuentran fascinante el marketing viral porque "crea contenido gracioso e interesante".

En las pocas cosas que los adolescentes gastan dinero es en boletas para el cine, conciertos y en consolas de video juego, entre las cuales la ganadora es Wii. Como se pueden conectar a la red, este canal se ha vuelto más popular para chatear con sus amigos que el teléfono móvil porque, a diferencia de este último, es una opción gratuita.

Para algunos Robson no dijo nada que el mundo no supiera: que los adolescentes no quieren pagar por contenido y que no les gustan los avisos ni los comerciales. Una encuesta de Decode en Colombia ya había mostrado esta tendencia al señalar que el 50 por ciento de los jóvenes no paga por su música. Algunos explican que el impacto del escrito radica precisamente en que no es una estadística sino un recuento personal. Este manifiesto son "las meditaciones sin censura de un joven", dice Jared Newman, un periodista de temas tecnológicos.

Otros creen que el escrito no tiene mayor importancia porque simplemente refleja las opiniones de un joven típico de 15 años de las últimas cinco décadas. "¿Cuántos de nosotros a esa edad leíamos el periódico?", comentó un bloggero por Internet. "¿A quién le gustan los comerciales?" o "no sólo los jóvenes quieren el contenido por Internet gratis", fueron otros comentarios. Así mismo, se cuestionó la rigurosidad del escrito. "Es posible que su opinión coincida con tendencias que se han visto en estudios pero la percepción de una persona no puede ser tomada como una verdad", dice Pedro Fernández, de Decode.

No obstante, otros consideran que este tipo de análisis es importante porque "los hábitos que se establecen a esta edad permanecen el resto de la vida", dice Dan Cryan de Screen Digest.
Si su afirmación es cierta, el mundo está en problemas y el escrito pone de nuevo sobre la mesa la importancia de encontrar soluciones para hacer Internet más rentable. Por ahora "no hay resultados para esa búsqueda", como diría Google

sábado, 18 de julio de 2009

LOS NiÑOS(A) CONTRUYEN CONOCIMIENTO

Niños y niñas que construyen conocimientos
Reproduce Héctor Fabio Villalba
Los proyectos de aula en el preescolar

Graciela Fandiño C.
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional

Hace ya algunas décadas que los proyectos de aula están rondando la educación preescolar, bien sea porque es tema obligado en la formación de los maestros, porque se les menciona en libros que abordan este ciclo o porque cobran vida en los escenarios donde niños y niñas pasan una buena parte de su tiempo.

¡Bienvenido el auge de los proyectos de aula!, una metodología que le sigue la pista a las preguntas e inquietudes de los niños, capaz de aprovechar su curiosidad y sus deseos de comprender el mundo y de potenciar su desarrollo integral pues permite que, como en la vida, ese complejo e imbricado conjunto de dimensiones –comunicativa, cognitiva, social, corporal, ética entren en función de unas búsquedas comunes y de diálogos con diversos campos del saber que le dan sentido al conocimiento. Si bien los proyectos de aula se pueden utilizar como estrategia de trabajo con personas de diferentes grupos de edad, en particular trabajar por proyectos con infantes del nivel preescolar resulta una herramienta pedagógica potente que podría marcar su acercamiento al mundo del aprendizaje y del conocimiento.

Los proyectos de aula o el trabajo por proyectos no son una novedad en la educación infantil. Sus orígenes pueden encontrarse en el movimiento pedagógico de Escuela Nueva o Escuela Activa que se inició a finales del siglo XIX. La idea fundamental de dicho movimiento era plantear un tipo de educación más cercana a la vida misma de los niños de manera que estos fueran los protagonistas de su propio aprendizaje. Ferrière, uno de sus grandes impulsores, afirmaba que "si la vida no puede venir a las aulas, cosa muy poco posible, es preciso que por el método que pone en juego, la escuela vaya a la vida y transporte allí a sus alumnos, presentándoles lo que de ésta esté a su alcance"[1]La clave de los proyectos de aula

Esta metodología que ha tenido gran acogida con grandes y chicos se sustenta en una serie de elementos pedagógicos que conviene tener presentes a fin de podérsela apropiar y amoldar a los estilos e intereses particulares tanto de la maestra que la lidera, como de los niños. Veámoslos entonces.

Vínculo entre la vida y la escuela

La formulación y puesta en marcha de proyectos en el aula toma en cuenta y se basa en situaciones vividas por los niños. Esto demanda un esfuerzo importante por parte de la escuela, como espacio abierto y atento a sus particularidades, a sus contextos socioculturales y a la posibilidad de enriquecerse de estos para interesarse auténticamente por lo que los estudiantes buscan conocer.

Ahora bien, partir de las inquietudes e intereses de los pequeños no significa ir a la deriva. La maestra debe llevar las riendas del proceso y saber qué se persigue y a dónde quiere llegar con los infantes, de acuerdo con su rango de edad, así como también qué actividades son las adecuadas para lograr los propósitos. Para ello resulta útil hacer un ejercicio de planeación y planteamiento del proyecto específico, así como del conjunto de aspectos que se trabajarán a través de acciones concretas, como se verá más adelante.

Respuesta a problemas, preguntas e hipótesis

Trabajar por proyectos supone centrarse en la posibilidad de la construcción del conocimiento por parte de los niños y las niñas. La búsqueda de posibles respuestas a preguntas o a problemas constituye un elemento fundamental dentro del proyecto pues le da un sentido al trabajo escolar. Se trata de formular hipótesis de trabajo para explorar en el entorno, indagar con personas cercanas, buscar información y contribuir a la construcción de conocimientos significativos, al tiempo que se desarrollan diversas dimensiones del ser humano.

Diálogo entre los saberes previos de los niños y otros saberes

En los proyectos se moviliza la interacción constante y el diálogo acerca de los saberes de los niños, previos a la experiencia, en busca de respuestas y posibles soluciones. Así mismo, están presentes diferentes tipos de información respecto a la pregunta o el tema, que sirven de base para hallar nuevos aspectos sobre los cuales dialogar, comparar, descartar y mantener un intercambio enriquecedor para todos los participantes.

Estrategia de globalización del aprendizaje

Al plantear y llevar a cabo los proyectos necesariamente se involucran diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo infantil: motriz, cognitivo, afectivo, artístico, ético. Por tanto, la concepción de un aprendizaje global, en el sentido planteado por Decroly, pretende superar propuestas de trabajo basadas en dimensiones o áreas del currículo abordadas en forma aislada, y no toma el saber como un producto derivado de compartimentos específicos que, unidos, conformarán el bagaje conceptual y teórico-práctico de los niños. El decidido peso a la preparación de los niños para la educación básica dado tradicionalmente a la educación preescolar, centrada sobre todo en “aprestarlos para la lectoescritura y el cálculo numérico”, o el afán por volverlos cada vez más “inteligentes” queda relegado en esta metodología. El juego, las artes, la literatura y la exploración del medio, son escenarios de aprendizaje privilegiados que pueden aprovecharse para desarrollar todas las dimensiones humanas.

Entre todos construimos y aprendemos unos de otros

El proyecto es un asunto de todos y el resultado de la búsqueda es producto de un trabajo colectivo que es más que la suma de los aportes individuales. Respetar las opiniones de todos, reconocer que somos diferentes y que cada quien tiene algo que aportar, valorar las propias fortalezas y apoyarse en las de los demás son, entre otras, características de la construcción social del conocimiento y elementos fundamentales de una formación ciudadana.

Generación de un producto visible

Los proyectos tienen resultados concretos y visibles, que pueden ser presentados utilizando formatos diversos: a través de cuentos y relatos, murales, socializaciones, dramatizaciones, etc. Con ellos se da razón de las diversas actividades realizadas durante el proyecto, y se reflejan los aprendizajes, así como las diferentes búsquedas e intereses de las y los niños.

Lograr que estos principios hagan parte de los proyectos de aula requiere, como bien puede pensarse, de un trabajo delicado y cuidadoso que tome en cuenta los intereses y necesidades de los niños en sus edades específicas. Asimismo implica un quehacer de indagación en torno a estrategias y dinámicas detonadoras de este conjunto de aspectos, al igual que la utilización y la creación, de ser necesario, de materiales y herramientas que permitan reunir y reflejar estos ítems. Como se verá a continuación, la misma metodología que implica trabajar por proyectos contribuye a que se democraticen y se apliquen, de inicio, varios de estos principios. No obstante, será una tarea de buen artesano la que deberá realizar el maestro como adulto a cargo de guiar y acompañar el proceso, del cual necesariamente los niños y las niñas deben ser los protagonistas.

Cuatro pasos concretos para el trabajo por proyectos en el aula

El trabajo por proyectos no puede ser improvisado. Es indispensable que haya una planeación lo suficientemente abierta para integrar elementos que surjan durante la marcha, pero también bastante sólida para mantener presente lo que se quiere enseñar y para que le dé sentido pedagógico a lo que se va realizando. Por ejemplo, para trabajar la noción de temporalidad, se puede apelar a diferentes opciones de proyectos, siempre y cuando haya claridad en el tema en sí. Este es el centro del asunto y alrededor de ello deben establecerse aquellas dimensiones que quieren potenciarse combinando los elementos que deben estar presentes en el desarrollo y el aprendizaje de acuerdo con las edades particulares.

1. Surgimiento y elección del tema

Los temas de los proyectos pueden surgir de muchas maneras: los juegos infantiles, una salida pedagógica, un cuento que entusiasmó a los niños, una pregunta explícita o incluso una propuesta de la misma maestra basada en el conocimiento que tiene de sus estudiantes. Esto desde luego requiere de un ambiente de comunicación en el cual los niños puedan expresar ideas, sentimientos, intuiciones, experiencias. Asimismo, el docente debe interesarse en el tema del proyecto de manera que los pequeños perciban su compromiso y entusiasmo y se impregnen de ellos. Algunos ejemplos de temas que se pueden plantear en un proyecto de aula son: indagar sobre los animales, sus características, costumbres, alimentación, hábitat, o conocer acerca de los planetas, el sistema solar, la luna, las estrellas.

2. Delimitación y planificación

El segundo paso consiste en delimitar y planificar. Es importante hacerlo de manera conjunta con los niños, en un ejercicio a través del cual el docente, si bien tiene la perspectiva de largo alcance, se convierte en un escucha permanente de lo que los estudiantes expresan, lo cual debe reflejarse en una planificación flexible. Para contribuir a la delimitación, se sugiere considerar tres preguntas orientadoras:

• ¿Qué sabemos? Esto implica indagar las ideas que tienen los estudiantes acerca del proyecto elegido. Es un momento de comunicación e intercambio en el cual se evidencia que los niños poseen distintos saberes, y a la vez se encuentra que existen varios puntos en común. Aquí se facilita el contraste de ideas, se aprenden cosas nuevas, se regula el propio pensamiento, se cae en cuenta de contradicciones, y se dan avances en el proceso de aprendizaje.

• ¿Qué queremos saber? Aquí se delimita lo que se quiere saber; de este modo se puede ir configurando un índice tentativo, un plan de trabajo previo que esté a la vista de los niños, aunque ellos todavía “no lean, ni escriban”. Esto permite mantenerse ubicado a lo largo del trabajo, tener claro el “¿hacia dónde vamos?”, “¿en qué estamos?”.

• ¿Cómo vamos a lograrlo? La pregunta de “qué queremos saber” lleva a otra más que tendrá que ser respondida para avanzar en la delimitación del proyecto: cómo conseguirlo, es decir qué actividades y recursos son necesarios.

3. Desarrollo

Para llevar a cabo el proyecto, se requieren a su vez, tres tipos de acciones:

• Búsqueda de fuentes de información. Esta debe ser de diversos tipos; además de la información que la maestra sugiera y ponga a disposición, estará la que los niños, sus familias y la comunidad aporten, así como la que brinden los especialistas en el tema. De esta manera, se trata de ratificar que el conocimiento no solo se encuentra en la escuela y que aprender supone un acto comunicativo que requiere de los saberes de otros.

• Organización de actividades. La variedad permitirá trabajar las diferentes dimensiones del niño. Puede recurrirse, por ejemplo, a la lectura de documentos y su posterior consignación a través de formas diversas de expresión artística, salidas pedagógicas, dramatizaciones, juegos, películas, actividades de observación y experimentación, visita de especialistas, entre otras. Las actividades de desarrollo del proyecto también son de búsqueda, planteadas tanto para resolver preguntas como para profundizar en ellas y formular nuevas.

• La materialización. Se refiere a las formas escogidas para dejar evidencias de lo que los niños indagan y expresan. Por ejemplo, cada uno puede tener una carpeta de registro de su trabajo, en la cual va guardando sus dibujos, sus recortes, etc.; igualmente el proyecto puede tener un mural o una maqueta que se puede enriquecer a medida que avanza; una dramatización o un cuento también son formas de materializar el proyecto.

4. Evaluación y socialización

En este punto se toma en cuenta, además de la evaluación, el cierre de los proyectos, bien sea este un documento final o la materialización en sí. Este cierre refleja los desarrollos mismos del proyecto tanto de forma individual como grupal. La carpeta individual muestra los desarrollos de cada estudiante en el proyecto y se puede convertir en uno de los elementos de evaluación individual.

Para este momento es aconsejable plantear el índice final en el cual se recapitula el trabajo llevado a cabo y se ordenan las actividades realizadas. Dado que se trata de la finalización del proyecto, es necesario comunicar los resultados a los padres y a otros estudiantes; en este punto, el sentido expresivo y estético cobra toda vigencia. Una suerte de libro colectivo del proyecto puede servir como gran cierre y como un ejercicio aprovechable en términos de evaluación; se puede solicitar a cada niño que le explique el libro a otra persona, esto también permite ver cómo se apropió del proyecto.

Maestros y proyectos de aula

Hasta ahora hemos visto que los proyectos de aula son muy ventajosos para los niños, pero lo son también para sus maestras, ya que les implica diversos retos y les permite mantenerse actualizadas en diferentes temas. Además, cada proyecto es una oportunidad para tener experiencias novedosas e interesantes; inclusive si se trabajara el mismo tema dos años consecutivos, la escucha a los niños y su acompañamiento llevaría, en todo caso, a hacer siempre proyectos distintos e innovadores.

Si bien hemos presentado unos pasos para el trabajo por proyectos, estos deben considerase como una guía que es posible modificar, enriquecer, adaptar. Recordemos que la propia práctica y la reflexión sobre esta, así como la búsqueda de alternativas para lograr la mejor potenciación del desarrollo de los niños, permite tomar decisiones para ir construyendo una manera propia de realizar los proyectos y aprovecharlos como herramienta pedagógica. La única ruta viable es hacer ajustes en la medida en que se ponen en práctica las ideas, sean estas propias, tomadas de textos acerca del tema o aquellas que surgen en el intercambio con otros colegas.

Es en este sentido que los proyectos de aula posibilitan el trabajo colectivo, el apoyo al desarrollo infantil y la reflexión pedagógica entre docentes. Plantearse esta forma de trabajo con otras compañeras de nivel o de sección sirve para compartir y reflexionar sobre el quehacer diario, los dilemas, desafíos y contradicciones, todo lo cual permite volver sobre estos y replantearlos si es necesario. La reflexión y el intercambio en torno a los proyectos, su evaluación, dificultades e implicaciones ayudan, además, a cualificar y profundizar día a día en el conocimiento sobre los niños y sobre sus formas de aprender. De este modo se aprovecha lo que este tipo de didácticas abiertas generan, a la vez que también da pie para reconocer y fortalecer el potencial como profesionales y como personas.. Pedagogos como Decroly, Dewey y más tarde Freinet y Lodi plantearon y desarrollaron este ideario.

Para tener siempre presente
Todo proyecto pedagógico institucional contiene fundamentos a través de los cuales se refleja la concepción amplia acerca de los niños, y de sus necesidades de desarrollo. Palabra Maestra halló un material que se refiere a estos principios, los cuales son:
• Buen trato
• Reconocimiento de la individualidad y la diversidad de los niños y las niñas
• Reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos activos
• Reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas
• Reflexión y búsqueda de sentido de la experiencia
• Construcción de ambientes pedagógicos favorables para su desarrollo
• Investigación e indagación
• Reconocimiento de la complejidad.
Fuente: Desarrollo infantil y educación inicial. Avances del Proyecto Pedagógico del DABS. Bogotá: Departamento Administrativo de Bienestar Social. 2003. pp. 170-172.

domingo, 12 de julio de 2009

Pornografía en la red: El nuevo peligro real para los niños

Pornografía en la red: El nuevo peligro real para los niños

Desde su aparición en el año 1968 a manera de experimento la Internet se ha convertido en pleno siglo XXI en el medio de interacción social más usado, tanto que en el año 2007 se calculaban 1.350 millones de usuarios en todo el planeta

Por héctorfabiovllalba@gmail.com

Pero así como se ha constituido en el medio de comunicación más utilizado en todo el mundo, con todas sus bondades como el hecho de haber democratizado el acceso a la información de sectores de la población a los que anteriormente se les dificultaba, la Web se ha convertido en el medio más expedito para toda clase industrias; una de ellas la de la pornografía infantil. Para dar una idea de la magnitud de este negocio se estima que anualmente la industria de la pornografía produce dividendos por más 60 mil millones de dólares (US$ 60.000).

La Internet es uno de los medios que ha propiciado la rápida expansión de la pornografía infantil, moviendo al año en la red la no despreciable suma de 10 mil millones de dólares (US $10.000).
Se entiende por pornografía infantil: todo material audiovisual que utiliza niños en un contexto sexual con contenidos de características groseras, lúdicos o libidinosos, dedicados a actividades sexuales explicitas, reales o simuladas, que persiguen la excitación o satisfacción sexual, y en las que se verifique la carencia o casi inexistencia de valores artísticos, literarios, científicos o pedagógicos. En la actualidad el 12 por ciento de las páginas de la Web corresponden a contenidos para adultos, de allí el gran peligro para los niños del mundo ya que este es el medio de comunicación al cual ellos acuden con más asiduidad, y día a día le está quitando rápidamente el protagonismo que para los infantes tenía hace 30 años la televisión.

Según el libro “Internet sano para todos”, riesgos y soluciones, publicado por el colectivo Proyecto Voces, que es un equipo multidisciplinario de profesionales con experiencia en la pedagogía, la edición y el uso de las nuevas tecnologías, las acciones pedófilas a través de Internet se presentan en varias modalidades, que en la mayoría de los casos se complementan, se alimentan y cooperan son las siguientes:

Establecimiento de redes pedófilas: Con acceso mundial, propician contactos entre individuos consumidores de sexo infantil.

Intercambio y goce de pornografía infantil y digital: Las novedosas tecnologías proporcionan facilidades para las acciones pedófilas con solo poseer un computador, sin salir de su domicilio y conservando el anonimato.


Intercambio en línea con niños para capturarlos: El uso de niños con fines de intercambio sexual ya no se localiza solamente en las zonas de tolerancia de la prostitución. En la actualidad se involucra preferentemente a niños y adolescentes, los cuales poseen mayores habilidades técnicas digitales muy receptivos a influencias de esta red de redes.

Grabación con cámaras de video (webcam): Por este medio nuestros hijos pueden pasara a ser sujetos de pornografía.
Los autores de este libro igualmente proponen siete recomendaciones para evitar el acoso sexual de nuestros hijos.

Por tratarse de un tema de vital interés aquí las presentamos.
1) Hable con sus hijos acerca de los enfermos sexuales y los posibles peligros en línea;
2) Indique a sus hijos que nunca abandonen al área pública de la sala de Chat. Muchas salas privadas posibilitan conversaciones que no pueden ser vigiladas por los monitores de Chat;
3) Indique a sus hijos que nunca respondan a mensajes instantáneos o correos electrónicos desconocidos;
4) Nunca descargue imágenes de origen desconocido, ya que su contenido puede ser sexual explícito;
5) Pida que le avisen inmediatamente, si algo los hace sentir incómodos o los asusta;
6) Elegir un nombre de pantalla de género neutro que no contenga palabras de contenido sexual sugerente o revelen información personal;
7) Pida que detengan la comunicación por correo electrónico, las conversaciones de mensajería o los chats si alguien empieza a hacer preguntas demasiado personales o de contenido sexual sugerente.


Los padres de familia debemos advertir a nuestros hijos sobre los peligros que conlleva la pornografía infantil en todas sus modalidades, y sobre las nefastas consecuencias que se producen de manera paralela, como son: la prostitución, el homosexualismo, el lesbianismo, los embarazos a temprana edad, las enfermedades de transmisión sexual (VIH), la drogadicción y el consumo indiscriminado de alcohol y estupefacientes. Unido a esto debemos hablarles sobre lo humanizante que resulta el sexo practicado con responsabilidad, y que se alejen de aquellos que pregonan la promiscuidad y el libertinaje como una forma de demostrar una superioridad estereotipada.

Este tipo de actividades pornográficas a pesar de que vienen siendo perseguidas en todo el mundo se han convertido en uno de los más lucrativos negocios, sobre todo en Colombia, donde el tristemente célebre “turismo sexual”, impulsado a través de la red, atrae anualmente a miles de nacionales y extranjeros hacia diferentes ciudades del país.
Al respecto hay que destacar el proyecto liderado por el Ministerio de Comunicaciones, denominado Internet Sano, que busca generar opinión y conocimiento en los públicos objetivo en torno al tema de la explotación infantil en Internet, destacando mensajes de prevención, de denuncia, informativos e institucionales.
La pornografía infantil en la red se aprovecha en muchos casos de la inocencia, y en la mayoría de los casos de la ignorancia y las difíciles condiciones económicas en las que se debaten millones de niños y niñas. Este tipo de actividades aberrantes en una clara demostración de explotación sexual, maltrato infantil y violación de los derechos de nuestras niñas y niños. Una actitud vigilante del círculo de amigos de nuestros hijos y hacia el tipo de Internet que consumen nuestras niñas y niños nos dará la posibilidad en tiempo real de salirle al paso a los peligros de esta era digital, pero desvirtualizada y alejada de los preceptos de un ser humano con espíritu crítico, íntegro moral e intelectualmente.

jueves, 9 de julio de 2009

A QUE LLAMAMOS SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

A qué llamamos sociedad del Conocimiento?

Por: Héctor Fabio Villalba

En la segunda mitad del siglo XX se da un gran desarrollo tecnológico a gran escala. En la Sociedad del conocimiento, son el conocimiento y la tecnología aquello que pasa a ser considerado de mayor impacto para el avance económico y social de las comunidades, según José Guinés Mora (2004). Este desarrollo tiene sus características que lo diferencian del que produjo la sociedad industrial. Así, pues, en ésta lo que primaba era, precisamente, la producción industrial, mientras que la Sociedad del Conocimiento se caracteriza, entre otras cosas, por la aceleración científica y tecnológica, la rapidez de los flujos de información y por el mundo de la complejidad


En este orden de ideas, es claro que la nueva sociedad está constituida por flujos de capital, de información, de tecnología, de interacción organizativa, de imágenes, de sonidos, de símbolos. En palabras de Manuel Castells, en El surgimiento de la sociedad de redes (1996), el espacio es la expresión de la sociedad. Es decir, la sociedad de esta era se organiza es con base en redes, por los flujos, y es lo que el autor llama “la ciudad informacional”, o también “las megaciudades”, que son aglomeraciones muy cuantiosas de seres humanos viviendo en una economía global.

El concepto Sociedad del conocimiento fue utilizado por primera vez por Peter Drucker, escritor austríaco, en 1969, un especialista en management. Drucker, en su libro La sociedad postcapitalista se anticipa a lo que será la sociedad hoy en día: aquélla en donde el conocimiento tendrá que renovarse tan rápidamente cuanto sea necesario, de lo contrario, lo que hoy es conocimiento, mañana es obsolescencia.

Es una época de cambios rápidos y complejos y aparece el conocimiento como recurso competitivo, y la mejor manera para competir es disponer de personal muy calificado, dispuesto a la innovación permanente. Por lo tanto, surge la necesidad de establecer una relación más estrecha entre universidad – empresa porque se requiere un gran capital intelectual para sobrevivir. De ahí que en la Sociedad del conocimiento el potencial humano es el recurso más valioso e importante de las organizaciones para una nueva sociedad. Peter Drucker, en El nuevo cambio en la productividad, plantea que “No existen países desarrollados ni subdesarrollados sino simplemente países que saben administrar los recursos tecnológicos disponibles y potenciales, y países que todavía no saben administrarlos”. Y es el llamado que hace la Sociedad del conocimiento, con Drucker a la cabeza, que el conocimiento debe ponerse a la vanguardia del desarrollo de los pueblos, como centro de producción de riqueza, pero no tanto su cantidad sino su productividad.

El conocimiento corre, circula, ya no está en un recipiente cerrado, al contrario, va en permanente interacción, en la red, en las millones de webs en donde la información se vuelve incalculable; por consiguiente, nacen nuevas formas de abordarlo, de enseñarlo. Son los novedosos retos de esta sociedad porque la actual concepción de conocimiento invita a darle un giro a la forma como se entiende, como se interpreta la realidad para establecer múltiples conexiones – la complejidad – con el fin de construir nuevo conocimiento.

José Antonio Millan (2000) diferencia claramente lo que es información y conocimiento. Lo primero lo define como algo externo, informe, rápidamente acumulable mientras que el conocimiento es interiorizado, estructurado, sólo puede crecer lentamente, es humano y conduce a la acción.

Lo anterior permite ubicar desde lo económico, desde lo global, desde lo tecnológico lo que llamamos Sociedad del conocimiento y cómo ésta exige nuevas tecnologías, innovadoras formas de aprender, emprendedores retos, nuevos paradigmas de la educación, transformación de la enseñanza. En síntesis, la Sociedad del conocimiento afecta a todo el planeta y obliga a cambios hoy para vivir el mañana


En la segunda mitad del siglo XX se da un gran desarrollo tecnológico a gran escala. En la Sociedad del conocimiento, son el conocimiento y la tecnología aquello que pasa a ser considerado de mayor impacto para el avance económico y social de las comunidades, según José Guinés Mora (2004). Este desarrollo tiene sus características que lo diferencian del que produjo la sociedad industrial. Así, pues, en ésta lo que primaba era, precisamente, la producción industrial, mientras que la Sociedad del Conocimiento se caracteriza, entre otras cosas, por la aceleración científica y tecnológica, la rapidez de los flujos de información y por el mundo de la complejidad
Por: Héctor Fabio Villalba
A qué llamamos sociedad del Conocimiento?

En la segunda mitad del siglo XX se da un gran desarrollo tecnológico a gran escala. En la Sociedad del conocimiento, son el conocimiento y la tecnología aquello que pasa a ser considerado de mayor impacto para el avance económico y social de las comunidades, según José Guinés Mora (2004). Este desarrollo tiene sus características que lo diferencian del que produjo la sociedad industrial. Así, pues, en ésta lo que primaba era, precisamente, la producción industrial, mientras que la Sociedad del Conocimiento se caracteriza, entre otras cosas, por la aceleración científica y tecnológica, la rapidez de los flujos de información y por el mundo de la complejidad
Por: Héctor Fabio Villalba


En este orden de ideas, es claro que la nueva sociedad está constituida por flujos de capital, de información, de tecnología, de interacción organizativa, de imágenes, de sonidos, de símbolos. En palabras de Manuel Castells, en El surgimiento de la sociedad de redes (1996), el espacio es la expresión de la sociedad. Es decir, la sociedad de esta era se organiza es con base en redes, por los flujos, y es lo que el autor llama “la ciudad informacional”, o también “las megaciudades”, que son aglomeraciones muy cuantiosas de seres humanos viviendo en una economía global.

El concepto Sociedad del conocimiento fue utilizado por primera vez por Peter Drucker, escritor austríaco, en 1969, un especialista en management. Drucker, en su libro La sociedad postcapitalista se anticipa a lo que será la sociedad hoy en día: aquélla en donde el conocimiento tendrá que renovarse tan rápidamente cuanto sea necesario, de lo contrario, lo que hoy es conocimiento, mañana es obsolescencia.

Es una época de cambios rápidos y complejos y aparece el conocimiento como recurso competitivo, y la mejor manera para competir es disponer de personal muy calificado, dispuesto a la innovación permanente. Por lo tanto, surge la necesidad de establecer una relación más estrecha entre universidad – empresa porque se requiere un gran capital intelectual para sobrevivir. De ahí que en la Sociedad del conocimiento el potencial humano es el recurso más valioso e importante de las organizaciones para una nueva sociedad. Peter Drucker, en El nuevo cambio en la productividad, plantea que “No existen países desarrollados ni subdesarrollados sino simplemente países que saben administrar los recursos tecnológicos disponibles y potenciales, y países que todavía no saben administrarlos”. Y es el llamado que hace la Sociedad del conocimiento, con Drucker a la cabeza, que el conocimiento debe ponerse a la vanguardia del desarrollo de los pueblos, como centro de producción de riqueza, pero no tanto su cantidad sino su productividad.

El conocimiento corre, circula, ya no está en un recipiente cerrado, al contrario, va en permanente interacción, en la red, en las millones de webs en donde la información se vuelve incalculable; por consiguiente, nacen nuevas formas de abordarlo, de enseñarlo. Son los novedosos retos de esta sociedad porque la actual concepción de conocimiento invita a darle un giro a la forma como se entiende, como se interpreta la realidad para establecer múltiples conexiones – la complejidad – con el fin de construir nuevo conocimiento.

José Antonio Millan (2000) diferencia claramente lo que es información y conocimiento. Lo primero lo define como algo externo, informe, rápidamente acumulable mientras que el conocimiento es interiorizado, estructurado, sólo puede crecer lentamente, es humano y conduce a la acción.

Lo anterior permite ubicar desde lo económico, desde lo global, desde lo tecnológico lo que llamamos Sociedad del conocimiento y cómo ésta exige nuevas tecnologías, innovadoras formas de aprender, emprendedores retos, nuevos paradigmas de la educación, transformación de la enseñanza. En síntesis, la Sociedad del conocimiento afecta a todo el planeta y obliga a cambios hoy para vivir el mañana



En este orden de ideas, es claro que la nueva sociedad está constituida por flujos de capital, de información, de tecnología, de interacción organizativa, de imágenes, de sonidos, de símbolos. En palabras de Manuel Castells, en El surgimiento de la sociedad de redes (1996), el espacio es la expresión de la sociedad. Es decir, la sociedad de esta era se organiza es con base en redes, por los flujos, y es lo que el autor llama “la ciudad informacional”, o también “las megaciudades”, que son aglomeraciones muy cuantiosas de seres humanos viviendo en una economía global.

El concepto Sociedad del conocimiento fue utilizado por primera vez por Peter Drucker, escritor austríaco, en 1969, un especialista en management. Drucker, en su libro La sociedad postcapitalista se anticipa a lo que será la sociedad hoy en día: aquélla en donde el conocimiento tendrá que renovarse tan rápidamente cuanto sea necesario, de lo contrario, lo que hoy es conocimiento, mañana es obsolescencia.

Es una época de cambios rápidos y complejos y aparece el conocimiento como recurso competitivo, y la mejor manera para competir es disponer de personal muy calificado, dispuesto a la innovación permanente. Por lo tanto, surge la necesidad de establecer una relación más estrecha entre universidad – empresa porque se requiere un gran capital intelectual para sobrevivir. De ahí que en la Sociedad del conocimiento el potencial humano es el recurso más valioso e importante de las organizaciones para una nueva sociedad. Peter Drucker, en El nuevo cambio en la productividad, plantea que “No existen países desarrollados ni subdesarrollados sino simplemente países que saben administrar los recursos tecnológicos disponibles y potenciales, y países que todavía no saben administrarlos”. Y es el llamado que hace la Sociedad del conocimiento, con Drucker a la cabeza, que el conocimiento debe ponerse a la vanguardia del desarrollo de los pueblos, como centro de producción de riqueza, pero no tanto su cantidad sino su productividad.

El conocimiento corre, circula, ya no está en un recipiente cerrado, al contrario, va en permanente interacción, en la red, en las millones de webs en donde la información se vuelve incalculable; por consiguiente, nacen nuevas formas de abordarlo, de enseñarlo. Son los novedosos retos de esta sociedad porque la actual concepción de conocimiento invita a darle un giro a la forma como se entiende, como se interpreta la realidad para establecer múltiples conexiones – la complejidad – con el fin de construir nuevo conocimiento.

José Antonio Millan (2000) diferencia claramente lo que es información y conocimiento. Lo primero lo define como algo externo, informe, rápidamente acumulable mientras que el conocimiento es interiorizado, estructurado, sólo puede crecer lentamente, es humano y conduce a la acción.

Lo anterior permite ubicar desde lo económico, desde lo global, desde lo tecnológico lo que llamamos Sociedad del conocimiento y cómo ésta exige nuevas tecnologías, innovadoras formas de aprender, emprendedores retos, nuevos paradigmas de la educación, transformación de la enseñanza. En síntesis, la Sociedad del conocimiento afecta a todo el planeta y obliga a cambios hoy para vivir el mañana