DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA

Dificultades en lectoescritura I
“Para comprender a los niños debemos escuchar sus palabras, seguir sus explicaciones, entender sus frustraciones y atender a sus lógicas” Ferreiro y Teberosky
Desde hace varios años los docentes perciben que año tras año, los chicos llegan con mayores dificultades en el aprendizaje y comprensión de la lectura, como también en la escritura. Esto a su vez influye en la adquisición de nuevos contenidos, y en ciertas ocasiones ha determinado la repitencia del grado. Frecuentemente se observa que los chicos están poco interesados en mejorar su escritura y lectura, que su vocabulario no es lo suficientemente rico y que todo lo quieren resuelto. Estos hechos llevan a preguntarse: ¿Si estamos actuando en consecuencia a los tiempos que se viven?, ¿En qué medida la intervención docente es la adecuada?, ¿Si hay una verdadera capacitación de los docentes?, ¿Cómo trabajar con cada chico con dificultad?. Al hablar de obstáculos o dificultades en el proceso de adquisición de la lectoescritura podemos tomar variables como la pobreza, desnutrición, marginación, conflictos socioculturales, etc
Por: Graciela Clara Papel y Ana María Scibona, Argentinas graciela_papel@hotmail.com

Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que los niños comienzan el proceso de convertirse en alfabetos mucho antes de entrar en contacto con escuelas y maestros. Los que antes de la escolaridad no tienen experiencias con libros y materiales escritos en sus casas, suelen estar apenas empezando el proceso de alfabetización cuando llegan a la edad escolar. Esos niños serán presilábicos, mientras los que tienen más experiencia con la letra impresa tenderán a ser ya alfabéticos en su conocimiento acerca de la lengua escrita.

En América Latina la tradición se inclina a introducir las actividades de lectura y las de escritura en forma conjunta, y por eso surge la expresión “lecto-escritura”. No obstante se espera que el niño pueda leer antes de saber escribir por sí mismo sin copiar. Aunque esto significa el aprendizaje de dos técnicas diferentes que son complementarias. Para comprender el niño la estructura del sistema de escritura necesita realizar tanto actividades de interpretación como de producción.

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos “alfabetizados” y “analfabetos”.

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.

Consideramos fundamental para el trabajo los aportes realizados por Emilia Ferreiro en su libro “Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso”, donde desarrolla varios conceptos para tener en cuenta.

“Aceptar la realidad de los procesos de asimilación implica también aceptar que ningún aprendizaje comienza de cero; el estudio detallado de lo que el niño trae consigo – su bagaje de esquemas interpretativos- antes de iniciar una enseñanza escolarizada, es desde esta perspectiva, esencial para saber sobre que bases puede estimarse que tal o cual información (presentada de tal o cual manera) es fácil, difícil o imposible de ser asimilada por el niño.”

Debemos tener en cuenta que el lector recurre a fuentes de información visuales (información gráfica disponible) y las no visuales (el conocimiento de los temas que se trate).

Estas fuentes de información han sido caracterizadas desde la perspectiva del lector adulto, pero es necesario realizar investigaciones para saber cuál es la información visual que puede procesar un niño antes de ser un lector y cuál la no-visual que está en condiciones de utilizar.

“El niño, cuando ingresa a la escuela, trae una cultura incorporada por su propia experiencia biográfica. No puede entenderse lo que sucede en la escuela si no se pone en relación la acción pedagógica escolar con el capital cultural obtenido en el ambiente extraescolar.

No se trata de saber cuánta información o “conocimientos” aprendió el infante. Más importante que la cantidad de información, es el conjunto de esquemas de percepción y de valoración que orienta sus prácticas y por lo tanto, sus relaciones con el mundo.” (Emilio Tenti Fanfani)

“La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación, y no un proceso de codificación. Podría pensarse que, una vez construido, el sistema de representación es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación. Sin embargo, esto no es así. Los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (sistema de representación de número y el del lenguaje) las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas”.

Esto no significa que vayan a re-inventar letras o números, sino que para utilizar estos elementos como parte de un sistema, debe llegarse a comprender su proceso de construcción.

Distingue la diferencia entre los conceptos “sistema de codificación” y “sistema de representación” que no es sólo terminológica, ya que trae consecuencias en la acción alfabetizadora. Pues si se toma a la escritura como un código de transcripción que convierte a las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer lugar la discriminación perceptiva (visual y auditiva). Así la lectura y la escritura se centran en ejercitar la discriminación, el lenguaje es reducido a una serie de sonidos y se destruye el signo lingüístico.

Afirma la autora: “Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.” Entonces puede haber niños que conocen el nombre de las letras pero no comprenden demasiado el sistema de escritura. Y otros que avanzan rápidamente en la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de las letras.
Hace unos años que la visión sobre el proceso de adquisición del sistema de escritura ha variado sustancialmente. Con una reconsideración tanto del proceso como de la actividad del lector. Donde cobran relevancia factores como la anticipación significativa y el conocimiento lingüístico que el lector aporta a la tarea. También señala la importancia de las experiencias de interpretación y de la producción de textos, que tienen lugar mucho antes de la incorporación del niño en la escuela. Así, las producciones que antes eran consideradas como garabateo, hoy son interpretadas como reales escrituras y cobran nueva significación.

Emilia Ferreiro sostiene que es necesario replantear la discusión sobre bases nuevas, por lo que ahora se conoce sobre las conceptualizaciones de los niños sobre el sistema de escritura, que los métodos anteriores no tenían en cuenta.
“Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el método determine, si aceptamos que lo “fácil” y lo “difícil” no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende, si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como consecuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede crear conocimiento.”

Plantea que reducir la intervención docente a lo que tradicionalmente llamamos “el método empleado” sería restringir demasiado nuestra indagación. Señala la importancia de dos factores: cómo se presenta en el contexto escolar el objeto de conocimiento y a través de qué práctica es introducido el niño a la lengua escrita. Pues esto determina el posicionamiento del niño frente al conocimiento: así hay prácticas que lo llevan a pensar que el conocimiento lo obtiene del otro y nunca es partícipe en la construcción del mismo; o lo llevan a pensar que lo que hay que conocer es algo cerrado que no se puede modificar; otras llevan al niño a que quede fuera del conocimiento, como espectador pasivo, receptor mecánico, sin encontrar respuestas a sus inquietudes.

“Son probablemente esas prácticas (más que los métodos en sí) los que tienen efecto más perdurables a largo plazo, en el domino de la lengua escrita como en todos los otros. Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como “normales” o como “aberrantes”. Es aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.”
Si bien estos conceptos parecen relevantes para las cuestiones planteadas, creemos que aún hay otras variables que debemos tener en cuenta.

Emilia Ferreiro define la lengua escrita como un objeto de uso social, con una existencia social y no meramente escolar. El niño que vive en las ciudades tiene la oportunidad de encontrar escrituras en distintos estilos y tipografías por todas partes, ya sea en carteles, propagandas, envases, títulos en la televisión, etc. Entonces sería un error no aprovechar esas circunstancias, donde el niño puede tratar de interpretar también los textos que ve fuera de la escuela y limitarse a circunscribir el aprendizaje al ámbito escolar y al maestro como único informante autorizado.

La información extra-escolar que recibe el niño se parece a la información lingüística que utilizó cuando aprendió a hablar. Es desordenada, variada y a veces contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales. Cuando en muchas ocasiones la información que brinda la escuela es descontextualizada.

Señala que “es la transformación de esas prácticas lo que es realmente difícil, ya que obliga a redefinir el rol del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase. Es importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser mero espectador de un proceso espontáneo...Los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la alfabetización inicial no se resuelven con un método de enseñanza, ni con nuevos test de madurez o de pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos libros de lectura).”

Sugiere entonces cambiar el eje central de las decisiones, considerar la escritura como sistema de representación del lenguaje, cambiar la imagen empobrecida del niño que aprende y pasar a considerarlo un sujeto cognoscente, como alguien que piensa, capaz de construir y de actuar sobre lo real para hacerlo suyo. Y afirma que un nuevo método no resuelve los problemas.

Otra autora cuyo análisis es oportuno incluir, es Delia Lerner:
“Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de comunidad de lectores y escritores.”

Así Delia Lerner en su libro “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” plantea la necesidad inevitable de redefinir en la escuela el sentido de esta función “ leer y escribir”.

Plantea lo necesario en hacer de la escuela un ámbito donde la escritura y la lectura sean instrumentos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento. Un lugar donde se preserve el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto de aprendizaje. El sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para que los alumnos puedan apropiarse de ellas e incorporarse así a la cultura escrita. Además plantea lo real como que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. Algunas de las cuestiones que menciona que hacen difícil la tarea son:
La escolarización de las prácticas de lectura y escritura que plantea arduos problemas.

Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que los orientan fuera de ella.
El objeto de enseñanza se parcela por la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo.

Señala como lo posible conciliar las necesidades de la institución escolar con el propósito de formar lectores y escritores, y que esta versión escolar sea la más próxima a la versión social de esas prácticas. Coincidiendo en este punto con Emilia Ferreiro.

Para Lerner uno de los desafíos consistiría en formar practicantes de lectura y escritura y ya no sólo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. El asumir este desafío significará entonces, abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido, que llevan a los chicos a alejarse de la lectura por considerarla sólo una obligación escolar.
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